課堂對(duì)話的背離和生成

彭玉華

（魯迅中學(xué)，浙江 紹興 312030）

課堂教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話，即學(xué)生、教師、文本、文本作者、教材編者等在動(dòng)態(tài)的課堂情境中展開多重對(duì)話；對(duì)話的本質(zhì)是交流，即對(duì)話主體圍繞一定的內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)言、思維的交流、溝通，達(dá)成某種階段性的共識(shí)，甚至獲得視域融合、心靈共振的高峰體驗(yàn)。但實(shí)際的課堂教學(xué)中，課堂主體間的對(duì)話往往交流受阻，溝通不暢，成為對(duì)話主體單方面的獨(dú)白、宣講，最終使得多主體、多向度、多層次的對(duì)話交流難以展開，使得課堂對(duì)話徒具形式而無(wú)實(shí)際效果，與對(duì)話者的初衷形成背離。

一、對(duì)話的背離

1.對(duì)話起點(diǎn)的背離

師生課堂對(duì)話的起點(diǎn)應(yīng)在同一條線上，由于對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等缺乏充分的了解，使得師生對(duì)話的起點(diǎn)不一致而形成背離。要么是教師提出的問(wèn)題過(guò)淺，學(xué)生無(wú)須思考就能回答，而且往往只需簡(jiǎn)單地答一下“是”或者“不是”。如有教師在上《一滴眼淚換一滴水》一課時(shí)，在梳理情節(jié)的基礎(chǔ)上，教師提出了兩個(gè)問(wèn)題：圍觀群眾不給卡西莫多喝水的原因是什么呢？到底是什么原因使人們?nèi)绱送春匏?？這兩個(gè)問(wèn)題過(guò)于淺顯，激發(fā)不出學(xué)生對(duì)話的熱情，教師預(yù)設(shè)的對(duì)話起點(diǎn)學(xué)生早已走過(guò)，對(duì)話顯得毫無(wú)必要；要么是教師提出的問(wèn)題過(guò)深，沒(méi)有經(jīng)過(guò)較為深入的學(xué)習(xí)，學(xué)生無(wú)法回答。同樣是上《一滴眼淚換一滴水》一課，有教師從標(biāo)題入手，提出對(duì)話的問(wèn)題：為什么標(biāo)題是“一滴眼淚”換“一滴水”，能否改成“一滴水”換“一滴眼淚”？這是一個(gè)很好的問(wèn)題，緊扣文本而又富有張力，可是對(duì)話開始就提出這個(gè)問(wèn)題，由于學(xué)生未能對(duì)文本內(nèi)容有較為深入的理解，回答只能在淺表層滑行，白白浪費(fèi)了這么好的一個(gè)問(wèn)題。其根本原因在于教師預(yù)設(shè)的對(duì)話起點(diǎn)距離學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況太遠(yuǎn)，教師在對(duì)話軌道的那頭，而學(xué)生還在對(duì)話軌道的這頭。

2.對(duì)話內(nèi)容的背離

師生課堂對(duì)話必須圍繞同樣的內(nèi)容進(jìn)行，才會(huì)產(chǎn)生對(duì)話效果，否則就會(huì)南轅北轍，答非所問(wèn)，產(chǎn)生背離。《沂水春風(fēng)》里孔子和曾皙的對(duì)話就出現(xiàn)了這種情況（按語(yǔ)文版的斷句）：（曾晳）曰：“夫子何哂由也？”（孔子）曰：“為國(guó)以禮，其言不讓，是故哂之?！保ㄔ鴷懀拔ㄇ髣t非邦也與？”（孔子）“安見(jiàn)方六七十，如五六十而非邦也者？”（曾晳）“唯赤則非邦也與？”（孔子）“宗廟會(huì)同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”按這個(gè)斷句，孔子后面的回答與曾皙的問(wèn)題根本不在一個(gè)點(diǎn)上，答非所問(wèn)。這樣由于對(duì)話內(nèi)容不同而產(chǎn)生背離的情況在今天的課堂上也有很多。同樣是上《一滴眼淚換一滴水》這篇課文，教師投影了五個(gè)詞語(yǔ)概括卡西莫多的遭遇：受笞刑、被侮辱、遭拋棄、得水喝，流眼淚。投影時(shí)把前面三個(gè)詞語(yǔ)作為一行，而把“流眼淚”單獨(dú)作為一行。教師的問(wèn)題是：為什么把“流眼淚”單獨(dú)作為一行？學(xué)生的回答是：幻燈片一行放不下。全班大笑。其實(shí)教師想表達(dá)的是前面四個(gè)詞都是被動(dòng)的，而后一個(gè)詞是主動(dòng)的，由于限制、過(guò)渡不夠，導(dǎo)致對(duì)話內(nèi)容的背離，甚至鬧出笑話。

3.對(duì)話視角的背離

4.對(duì)話向度的背離

理想狀態(tài)的課堂對(duì)話是多向度多層次的，即教師、學(xué)生、教材編者、文本作者之間展開的多重網(wǎng)絡(luò)式開放式對(duì)話，但實(shí)際的課堂中對(duì)話往往演變成單向度的封閉式對(duì)話，形成對(duì)話向度的背離。這種背離一般有以下兩種情況：一是對(duì)話過(guò)程中，學(xué)生往往處于被動(dòng)應(yīng)付的狀態(tài)，被教師牽著鼻子走，雙向互通的對(duì)話成為單向的機(jī)械接受；二是對(duì)話過(guò)程中，往往是提問(wèn)的教師和回答問(wèn)題的學(xué)生（單個(gè)）形成單向度的封閉對(duì)話，而大多數(shù)學(xué)生未能參與進(jìn)來(lái)，甚至是游離于對(duì)話之外，課堂實(shí)際成了少數(shù)精英學(xué)生展示自己的舞臺(tái)，大多數(shù)學(xué)生則成為觀摩師生（精英學(xué)生）對(duì)話表演的觀眾。在上《一滴眼淚換一滴水》一課的時(shí)候，教師根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)生成對(duì)話。學(xué)生提出的第一個(gè)問(wèn)題是，“為什么開頭要花大量筆墨寫刑臺(tái)？”師生一起討論完這個(gè)問(wèn)題后，學(xué)生提出第二個(gè)問(wèn)題：“曾經(jīng)受過(guò)傷的艾絲美拉達(dá)為什么要給卡西莫多送水？”教師接著讓學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生提出第三個(gè)問(wèn)題，再接著討論……這樣的對(duì)話最容易形成對(duì)話向度的背離，一則這些問(wèn)題不一定是其他同學(xué)想知道的問(wèn)題，二則這些問(wèn)題前后不一定有內(nèi)在的聯(lián)系。比較穩(wěn)妥的做法是，先讓學(xué)生集中提出問(wèn)題，教師進(jìn)行概括整理后再確定討論的問(wèn)題，這樣更有利于對(duì)話的多向度多層次展開。

5.對(duì)話結(jié)果的背離

課堂對(duì)話要不要有明確的對(duì)話結(jié)果？按建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，并沒(méi)有一種確定的靜態(tài)的知識(shí)，真正的知識(shí)存在于學(xué)習(xí)主體建構(gòu)的過(guò)程中，從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)話的過(guò)程比結(jié)果更為重要。即便要追求一個(gè)相對(duì)明確的對(duì)話結(jié)果，也只是在整個(gè)過(guò)程中對(duì)話主體就某一問(wèn)題達(dá)成臨時(shí)性的共識(shí)，而隨著后續(xù)的深入學(xué)習(xí)，這個(gè)臨時(shí)性的共識(shí)又會(huì)進(jìn)一步消解和重構(gòu)。較之臨時(shí)性的共識(shí)，課堂對(duì)話還有一個(gè)更為重要的結(jié)果：分享，即對(duì)話主體暢談各自的見(jiàn)解，并傾聽、悅納對(duì)方的觀點(diǎn)，雖然并不一定接受；但在實(shí)際的課堂中，由于傳統(tǒng)知識(shí)觀（知識(shí)是客觀恒定的）和教學(xué)觀（傳授明確的知識(shí)）的影響，分享對(duì)話結(jié)果并不一定易于接受，師生雙方更樂(lè)于接受一個(gè)所謂“正確”的明確觀點(diǎn)（有時(shí)是從考試的角度出發(fā)）。比如教學(xué)《沂水春風(fēng)》時(shí)，師生就“吾與點(diǎn)也”的問(wèn)題展開對(duì)話，這一儒學(xué)的千古謎題引起了對(duì)話者極大的興趣，而對(duì)話的結(jié)果也是豐富多彩的：儒家禮樂(lè)治國(guó)理想社會(huì)的縮影，古代祭祀求雨的一種儀式，孔子遁世退隱的內(nèi)心愿望，孔子修身養(yǎng)性的和美圖景等，如果教師一定要從考試的角度出發(fā)重點(diǎn)強(qiáng)化這是儒家理想社會(huì)的縮影，那就錯(cuò)失分享對(duì)話者智識(shí)的良機(jī)，而結(jié)果也與課堂對(duì)話的精神背離。

二、對(duì)話的生成

1.基于學(xué)情，確定對(duì)話起點(diǎn)

所謂“學(xué)情”，就是學(xué)生已經(jīng)具備的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，包括兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，包括認(rèn)知風(fēng)格、情感態(tài)度等，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)確定合適的對(duì)話策略；二是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況，哪些內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)掌握了，哪些內(nèi)容需要對(duì)話解決；哪些內(nèi)容是容易出錯(cuò)的地方，哪些內(nèi)容是學(xué)生感興趣的地方，需要在課前通過(guò)一定的手段（如預(yù)習(xí)題的檢測(cè)、個(gè)別學(xué)生交流等）進(jìn)行了解，并據(jù)此確定課堂對(duì)話的起點(diǎn)。比如教學(xué)曹文軒的散文《前方》，課前先對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行了解（主要指借班上課，自己的班級(jí)不存在這個(gè)問(wèn)題）。如果學(xué)生不具備良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺少?gòu)?qiáng)烈的參與對(duì)話的欲望，就要設(shè)置一些言語(yǔ)活動(dòng)，如課文第9自然段有一句話“是命運(yùn)把人拋到了路上”，能否把“拋”換成“扔”，通過(guò)這個(gè)咬文嚼字的活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的對(duì)話欲望。同時(shí)還要了解學(xué)生初讀文本的實(shí)際感覺(jué)，如果能基本理解文本的內(nèi)涵，那么對(duì)話的著眼點(diǎn)就確定為讀出文章的妙處，即作者是怎樣表達(dá)文章主題的；如果學(xué)生閱讀能力較弱，對(duì)文章內(nèi)涵的了解不甚清晰，那么對(duì)話的著眼點(diǎn)應(yīng)確定為讀懂這篇文章，也就是讀懂作者想通過(guò)這篇文章告訴讀者什么，在這個(gè)基礎(chǔ)上讀出自己較為獨(dú)到的理解。

2.基于文本，選擇對(duì)話視角

從此，東方微曦中，兩個(gè)人會(huì)合，太陽(yáng)升起時(shí)兩個(gè)人分手，每次都慢跑大約一個(gè)小時(shí)。這一個(gè)小時(shí)，金燦燦暖洋洋，時(shí)光美好。一個(gè)月后，兩個(gè)人的感情急速升溫，最后發(fā)生了關(guān)系，讓尹愛(ài)群沒(méi)有想到的是，揚(yáng)揚(yáng)居然是個(gè)處女。

不同的視角解讀文本，會(huì)讀到不一樣的文本內(nèi)涵。搭建一個(gè)師生認(rèn)可的暫時(shí)性解讀平臺(tái)，就一個(gè)解讀視角進(jìn)行對(duì)話，能夠一定程度上解決對(duì)話中內(nèi)容背離的問(wèn)題，形成臨時(shí)性的視界融合，生成共同的解讀內(nèi)容。文本的解讀視角：首先，應(yīng)關(guān)注文體。比如《前方》教學(xué)，是把它作為一篇攝影散文來(lái)讀還是作為哲思散文來(lái)讀，需要考慮清楚。如果作為攝影散文來(lái)讀，對(duì)話的內(nèi)容主要是攝影散文的特點(diǎn)與寫作方法、攝影散文的讀法等；如果作為哲思散文來(lái)讀，對(duì)話的內(nèi)容主要是文章蘊(yùn)含的人生哲理，作者是如何表達(dá)這種哲理的。其次，應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)視角，是側(cè)重認(rèn)知還是側(cè)重鑒賞。如果側(cè)重認(rèn)知，對(duì)話內(nèi)容重在讀懂這篇文章，讀懂作者在這篇文章里表達(dá)的基本觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上讀出自己的感受；如果側(cè)重鑒賞，對(duì)話內(nèi)容重在讀出文章的妙處，即作者是怎樣構(gòu)思表達(dá)這篇文章的，這樣表達(dá)有什么好處和不足。其三，要關(guān)注文本的解讀視角。基于文本、作者、讀者、社會(huì)等哪個(gè)角度來(lái)解讀作品，在具體的對(duì)話時(shí)師生都會(huì)圍繞一個(gè)視角展開，這一點(diǎn)前文（對(duì)話的視角背離）已有所闡述。只有對(duì)話視角相同，才會(huì)在同一個(gè)平臺(tái)上展開富有實(shí)效的對(duì)話，生成積極的多話效果。

3.基于問(wèn)題，加強(qiáng)對(duì)話動(dòng)力

問(wèn)題是對(duì)話展開的動(dòng)力，問(wèn)題質(zhì)量的高低直接決定著對(duì)話的效果。好的問(wèn)題指向明確，有較寬廣的探究空間，能激起師生對(duì)話的火花；差的問(wèn)題指向模糊，開拓空間狹窄，阻礙了師生的對(duì)話交流。在實(shí)際的課堂對(duì)話中，一般有預(yù)設(shè)的問(wèn)題和生成的問(wèn)題兩種類型。預(yù)設(shè)的問(wèn)題往往由教師課前設(shè)計(jì)好，課堂對(duì)話圍繞這個(gè)問(wèn)題展開。目前比較成熟的問(wèn)題預(yù)設(shè)主要包括主問(wèn)題和問(wèn)題鏈：主問(wèn)題貫穿課堂對(duì)話始終，問(wèn)題鏈將主問(wèn)題次第分解，使得課堂對(duì)話圍繞問(wèn)題由淺入深，有序推進(jìn)。如教學(xué)《相信未來(lái)》這首詩(shī)歌，可以把主問(wèn)題確定為“詩(shī)歌蘊(yùn)含了怎樣的情感”（指向讀懂“這一首”詩(shī)歌），然后把這個(gè)主問(wèn)題分解為：（1）初讀詩(shī)歌，用一句話說(shuō)說(shuō)你讀到了怎樣的情感？（這是學(xué)生的原初體驗(yàn)。）（2）你是怎樣發(fā)現(xiàn)這種情感的？（調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和既有的學(xué)習(xí)策略，同時(shí)這個(gè)問(wèn)題可以將學(xué)生引到最主要的教學(xué)內(nèi)容上，即通過(guò)意象體會(huì)詩(shī)歌感情。）（3）你體會(huì)到的詩(shī)歌情感和作者想表達(dá)的情感一致嗎？（這個(gè)問(wèn)題將“學(xué)生讀到的詩(shī)歌”過(guò)渡到“詩(shī)人的詩(shī)歌”，通過(guò)知人論世，加深、豐富對(duì)詩(shī)歌的情感體驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容也就自然過(guò)渡到詩(shī)歌背景介紹。）這三個(gè)小問(wèn)題由文本到作者，由淺入深，形成一個(gè)梯度合理的問(wèn)題鏈，較好地解決了課堂的主問(wèn)題，使得課堂對(duì)話環(huán)環(huán)相扣，氣脈貫通。而動(dòng)態(tài)的對(duì)話情境中即時(shí)生成的問(wèn)題，往往使課堂靈動(dòng)變化，帶來(lái)不可預(yù)約的精彩。但這類問(wèn)題要充分發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智，對(duì)生成的問(wèn)題價(jià)值做出即時(shí)準(zhǔn)確的判斷，以確定是否據(jù)此展開動(dòng)態(tài)的課堂對(duì)話。

4.基于活動(dòng)，搭建對(duì)話平臺(tái)

師生課堂對(duì)話最顯性的問(wèn)題是容易產(chǎn)生對(duì)話向度的背離，即多向度多層次的對(duì)話容易演變成教師和某些精英學(xué)生的課堂獨(dú)語(yǔ)，使得其他同學(xué)游離于對(duì)話場(chǎng)之外。解決這個(gè)問(wèn)題最好的辦法是開展課堂語(yǔ)文活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)搭建一個(gè)“我”（教師個(gè)體）“你”（回答問(wèn)題的學(xué)生個(gè)體）“他”（其他學(xué)生）之間展開多向度對(duì)話的舞臺(tái)，在這個(gè)舞臺(tái)上智識(shí)共享，達(dá)成文本理解的臨時(shí)性共識(shí)。這里所說(shuō)的活動(dòng)必須是語(yǔ)文活動(dòng)，符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，確保學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。比如在教學(xué)《沂水春風(fēng)》時(shí)，筆者設(shè)置了一個(gè)問(wèn)題情境展開探究活動(dòng)：假如留下來(lái)的不是曾晳而是子路，他可能也會(huì)這樣問(wèn)孔子：“夫子何與點(diǎn)也？”假設(shè)你是孔子，你會(huì)做出怎樣的回答？請(qǐng)先做出回答，然后講明理由。學(xué)生討論后的回答十分精彩：

第一個(gè)學(xué)生的回答是：為國(guó)以禮，沐浴祈福，復(fù)禮利民，是故與之。認(rèn)為孔子贊同曾晳的觀點(diǎn)是出于禮的角度。因?yàn)樵鴷懨枋龅漠嬅驺逵谝仕?、祈福消?zāi)是周代流傳下的禮的儀式。

第二個(gè)學(xué)生的回答是：欲天下大同，周禮為本，是故與之。理由是：著春服，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，皆為周禮，符合孔子景仰周禮、宣揚(yáng)周禮的思想。

第三個(gè)學(xué)生的回答是：天下有道，禮樂(lè)既成，吾與點(diǎn)也。理由是曾晳描繪的景象類似于孔子提到的“老者安之，朋友信之，少者懷之”的景象。

第四個(gè)學(xué)生的回答是：用行舍藏，沂水春風(fēng)，怡然自樂(lè)，是故與之。認(rèn)為此時(shí)孔子年齡已大，應(yīng)該是周游列國(guó)之后，長(zhǎng)期的奔走呼喊，卻無(wú)人重用，不免萌生退意，不如“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩”，享受山水之樂(lè)。

……

在語(yǔ)文活動(dòng)中，師生展開多向度多層次的對(duì)話，分享各自的觀點(diǎn)，效果良好。

5.基于機(jī)智，促進(jìn)對(duì)話生成

由于對(duì)話的即時(shí)性和動(dòng)態(tài)生成性，要求師生尤其是教師要具有一定的教學(xué)機(jī)智。一方面調(diào)控對(duì)話節(jié)奏，使得對(duì)話的雙方或者多方圍繞正確的內(nèi)容進(jìn)行有效對(duì)話；另一方面由對(duì)話的節(jié)點(diǎn)衍生出新的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)對(duì)話達(dá)成新的共識(shí)，推動(dòng)課堂向縱深處發(fā)展。教師的教學(xué)機(jī)智，從哪里來(lái)？加拿大的馬克斯·范梅南教授在其著作《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》中認(rèn)為教師的“機(jī)智”是“全身心投入的敏感的實(shí)踐”[1]。這里強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是要全身心地投入。教師必須以豐厚的積累、充沛的精力、昂奮的精神狀態(tài)走進(jìn)教室，必須掙脫目標(biāo)的鎖定，跳出教材的樊籬，沉醉于息息相通的師生精神交往之中，以致達(dá)到忘我的境界，機(jī)智才能“應(yīng)運(yùn)而生”。二是“敏感”。機(jī)智的本意便是“觸摸”，其在很大程度上是一種瞬間的直接感受，這就要悉心體驗(yàn)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)際進(jìn)程，留心每個(gè)學(xué)生細(xì)微的反應(yīng)和情感起伏，及時(shí)將那些看似無(wú)助甚至有礙于學(xué)生進(jìn)程的偶發(fā)事件巧妙地轉(zhuǎn)化成可遇不可求的教學(xué)良機(jī)。三是實(shí)踐。教學(xué)機(jī)智是一種緘默知識(shí)，是長(zhǎng)期在實(shí)踐中反復(fù)嘗試、反復(fù)琢磨產(chǎn)生的“頓悟”，是道德素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)等在課堂教學(xué)中長(zhǎng)期積蓄而迸發(fā)的智慧火花。正是這種教學(xué)機(jī)智，“它使教育者有可能將一個(gè)沒(méi)有成效的、沒(méi)有希望的，甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說(shuō)的積極的事件”。在教學(xué)《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，教師問(wèn)：一滴水喚醒卡西莫多的人性良知，其他人有沒(méi)有被喚醒？圍觀群眾的前后反應(yīng)怎樣？有位學(xué)生的回答是：我覺(jué)得觀眾的表現(xiàn)不真實(shí)，不可能前后有這么大的變化。教師非常及時(shí)地抓住這一意外，引導(dǎo)學(xué)生明白了這是藝術(shù)的真實(shí)，而非生活的真實(shí)，并在此基礎(chǔ)上引出雨果浪漫主義的表現(xiàn)手法，機(jī)智地將課堂對(duì)話向縱深處推進(jìn)。

6.基于反思，檢測(cè)對(duì)話效果

如果檢測(cè)對(duì)話效果，并不單純看對(duì)話有無(wú)形成較為明確的共識(shí)，那么對(duì)話的過(guò)程更應(yīng)該得到重視，也就是對(duì)話主體在對(duì)話過(guò)程中的參與狀態(tài)和情感認(rèn)知值得關(guān)注。而借助反思能夠?qū)熒鷮?duì)話過(guò)程做出較為客觀的評(píng)價(jià)，以確定本次對(duì)話的效果，并為接下來(lái)的對(duì)話活動(dòng)做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

如教學(xué)《沂水春風(fēng)》時(shí)，筆者根據(jù)夏雪梅博士的研究成果[2]，從行為參與、認(rèn)知參與、情感參與等三個(gè)維度對(duì)學(xué)生課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)做了一些反思。筆者設(shè)置了一個(gè)情境模擬對(duì)話：假設(shè)最后一個(gè)離開的學(xué)生是子路，問(wèn)孔子“何與點(diǎn)也”，學(xué)生會(huì)怎么回答呢？從行為參與來(lái)看：學(xué)生反應(yīng)熱烈，討論積極，回答踴躍，說(shuō)明這一情景問(wèn)題激發(fā)了學(xué)生對(duì)話探究的欲望。從認(rèn)知參與來(lái)看：學(xué)生能從積極面（禮樂(lè)社會(huì)的縮影）和消極面（遁世隱居）的角度來(lái)展開回答，說(shuō)明學(xué)生對(duì)儒家的主張有一定的了解；但是回答問(wèn)題沒(méi)有回歸文本，概念化表面化，未能走近真正的孔子。從情感參與來(lái)看：學(xué)生大多處在興奮的狀態(tài)，回答問(wèn)題情感充沛，妙語(yǔ)連珠。綜合三個(gè)方面的分析，證明這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)置是較為成功的，但有關(guān)儒家的相關(guān)資料課前可以補(bǔ)充得更多一些。基于反思，對(duì)師生課堂對(duì)話做出較為客觀的評(píng)價(jià)，有利于師生對(duì)話朝著積極有效的方向展開?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]夏雪梅.以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察[M].北京:教育科學(xué)出版社，2012.