桃李不言　下自成蹊

新課標已實施幾年了,培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的重要性大家已達成共識,可是如何在教學實踐中具體實施操作,尤其是在這個過程中教師應該怎樣發(fā)揮主體作用,仍然是一個很值得研究的問題。我們以為,培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力是一項艱巨、復雜的工作,教師必須充分發(fā)揮自身的角色作用,潛移默化地進行激活培養(yǎng)。

所謂“激活”,是指教師能夠充分利用教材和課堂中的有關因素,有效地調動學生的思維主動性,點燃學生思維的火花。那么,應如何展開?筆者認為應主要從以下方面有條不紊著手:

一、拓展文本內(nèi)容,培養(yǎng)學生發(fā)散性思維

發(fā)散式思維是創(chuàng)造性思維的一個重要方面。語文課堂教學中有著發(fā)散思維訓練的廣闊天地。在閱讀教學中,發(fā)散性思維訓練的內(nèi)容比比皆是。如續(xù)寫結尾,想象人物的心理或對話,補充故事情節(jié),描述環(huán)境場景等。比如教學小說《項鏈》,為了讓學生體會小說結尾安排的巧妙,可以讓學生續(xù)寫結尾;教學《祝?！房梢宰寣W生想象祥林嫂死去的情景。作文教學更是便利于發(fā)散思維的訓練。記敘文的審題,材料議論文觀點的提煉,都是訓練發(fā)散思維的極好機會。寫作記敘文《朋友》既可以寫人也可以寫物;《廉頗藺相如列傳》“將相和”部分的讀后感,可以寫“先國家之急而后私仇”,也可寫“人要有寬闊的胸懷”。語文基礎知識的教學中也可以進行發(fā)散性思維的訓練。在訓練修辭的時候,教師不必大講定義、作用及其運用的注意點,只要確定適當?shù)恼Z言環(huán)境讓學生自由造句,然后教師稍加點撥就可以了。如全國特級教師寧鴻彬老師讓全班同學用“無邊無垠”造句,要求每個人的角度不一樣。語文教育家于漪老師教學《晉祠》,導入新課時讓學生每人說一處祖國的名勝,這也能很好地培養(yǎng)學生發(fā)散性思維能力。但是我們部分教師喜歡從一個已有的定論出發(fā),強調其唯一性,這樣就失去了培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力的好機會,扼殺了學生創(chuàng)造性思維的才能。

二、探究問題實質,開發(fā)學生求異性思維

以前在平時的教學中,“學生聽老師的,老師看參考的”,這似乎是天經(jīng)地義的。老師總是千方百計把學生引入現(xiàn)成的答案中,并為此而苦費心機用盡手段。其實,讓學生大膽說出他們自己的見解,無論對與不對,都是對他們求異能力的培養(yǎng),新課標中提倡學生質疑、探究。因此,我們應該鼓勵學生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解,有時甚至是引導他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)不同于教科書和教參的理解,積極培養(yǎng)他們的求異思維能力。在對教材的理解有“異”之處,要積極鼓勵學生求異。我們的教材無論是注釋,還是提示和練習都有許多很值得推敲的地方。在這些地方,我們要讓學生大膽地發(fā)揮他們的獨立見解。比如《出師表》中有這樣一個句子:“故五月渡瀘,深入不毛?！闭n本注釋:“不毛,不長草木的地方?！庇袑W生提問:“瀘水的南方應是云貴地區(qū),植被豐厚,怎么會不長草木呢?”查查古籍我們不難發(fā)現(xiàn),古代“毛”“苗”同音,毛者苗也?！安幻睉恰安婚L莊稼的地方”。我們應該鼓勵學生進行求異,提出不同的看法。在教學《愚公移山》時,就有學生認為愚公搬家更省事,現(xiàn)代移民不正是一個很好的例子嗎?一般來說,對于學生的不同理解,只要基本符合事理,教師都應加以肯定,以保護學生的自尊心,這樣才能讓學生保存心中那熠熠生輝的創(chuàng)新火花,真正培養(yǎng)起學生的創(chuàng)造性思維能力。雖然有時候學生的求異未必有多少道理,但是學生大膽求異的過程,不僅加深了對教學內(nèi)容的理解,更重要的是養(yǎng)成了他們愛思考的習慣。

三、利用作品空白,發(fā)展學生想象性思維

所謂空白處,是指在一些敘事作品、文學作品中,作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化,以及閱讀審美感受的需要,將一些內(nèi)容省略以后,使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”,正是我們訓練和培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《我的叔叔于勒》中,作者對菲利普一家在哲爾賽島游玩的經(jīng)過、回程以及所有人物的結局都沒有交代,這是作品中的空白。我們可以讓學生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握,調動自己的想象,進行補充。再如《祝?！分?魯四老爺聽說祥林嫂被婆家搶走以后憤憤地說:“可惡!然而……”“然而”什么呢?作者沒有說,給我們留下了一片空白。《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來,接下去就寫到:“過了一個月,別里科夫死了?！边@中間都有著大片的空白。而詩歌的語言中空白則更多。一教師在教余光中的《鄉(xiāng)愁》時,故意深情提起詩人對“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”這四個意象的具體情景沒作過多描寫,需要學生結合詩作情感基調并通過想象作補白嘗試。為了作引導,教師率先對“郵票”的情景作想象性描繪:“我們看到一位兩鬢斑白的母親,坐在窗前,看著兒子的來信,眼中淚花閃爍,臉上洋溢著欣慰的笑容。”學生在課后所作的補白的訓練中,想象異常豐富,遠遠超出了老師的預料,恐怕也超出了詩人的意料。教學中,我們可以讓學生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關因素來補充這些空白之處。這既可以加深學生對課文的理解,同時能夠培養(yǎng)學生的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。

四、創(chuàng)設特定情境,訓練學生“角色”式思維

“文章不是無情物”,它是一塊充滿情感的天地。情感是語文教學的命脈。初中語文課本中有許多文質兼美、感人至深的名篇,是以情動情、營造感動、啟迪悟性、開發(fā)靈性的極好素材,以此為切入點,同時,引用恰當材料渲染教學情境,使學生能入乎其內(nèi)去領悟作品的深厚意蘊和表現(xiàn)力度,又能出乎其外去探求閱讀的規(guī)律和方法,激發(fā)起求知的欲望,產(chǎn)生濃厚的興趣,跨越地域、穿越時空去感受生活的美好,領悟生活的真諦,提高學生的道德情操和文學素養(yǎng),開發(fā)學生智力和潛能,為發(fā)展學生的個性特長和創(chuàng)造性思維開辟廣闊的天地。不少課文是以第一人稱寫的,講課時要創(chuàng)設情境,進入角色,假如我就是課文中的“我”,從而充分去感受、體驗,大膽想象。例如,朱自清的《背影》是一篇充滿著親子之愛的美文,若能以“愛的私語”的音樂為背景,用筆畫勾勒父親拖著肥胖臃腫的身體攀月臺的一幕作輔助,假如我就是課文中的“我”,則更能激發(fā)學生的情感體驗,讓學生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。魯彥的《觀潮》一課中寫觀潮人昂首期盼望潮水的到來,“午后一點左右,從遠處傳來隆隆的響聲,好像悶雷滾動,頓時,人聲鼎沸”。如果我在其中,看到的激動人心的場面,周圍人的語言、動作、表情將是怎樣的,我的表情、動作會怎樣等等。通過合理地創(chuàng)設情境,使學生展開合理的想象,潛移默化地培養(yǎng)學生的觀察、思維、想象、表達等能力,樹立學生主動探求新知的意識,加深對語文內(nèi)容的理解,為其形成創(chuàng)造性的思維能力鋪設良好的氛圍。

當然,“激活”學生創(chuàng)造性思維能力遠遠不止這幾個方面,這也僅僅起到拋磚引玉的作用。但培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維尤為重要。只要我們教師善于把握好轉換思維的方向和角度,抓住有利時機啟發(fā)誘導,循序漸進,步步深入,就能促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

(余運孝 浙江省開化縣第二初級中學324300)