復雜性視域下小威廉姆·多爾4R課程標準及原理研究*

陳曉慧，吳 靖，張 哲，吳祥恩

(1.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130117；2.山東師范大學 教育學院博士后流動站，山東 濟南 250014)

復雜性視域下小威廉姆·多爾4R課程標準及原理研究*

陳曉慧1，吳 靖2，張 哲1，吳祥恩1

(1.東北師范大學 計算機科學與信息技術學院，吉林 長春 130117；2.山東師范大學 教育學院博士后流動站，山東 濟南 250014)

美國課程學者小威廉姆·多爾是復雜性科學與課程研究陣營的首要代表人，其4R課程標準及原理是復雜性課程研究的重要代表性研究成果之一。該文把多爾4R課程標準及原理放置于復雜系統(tǒng)科學的視域下進行審視，對多爾4R課程標準及原理進行逐一考察。該研究主要運用大量復雜系統(tǒng)科學研究結論來分析和闡釋4R課程標準及原理的哲學機理，并同時運用了后現(xiàn)代的自反性特征和德里達的延異動力學觀點進一步分析4R課程標準的內(nèi)在作用機制?？傊?，對多爾4R課程標準及原理的解讀與闡釋，旨在為我國復雜性科學與課程的相關研究提供嶄新的理論圖景與可能路徑。

復雜性科學與課程；復雜性系統(tǒng)理論；小威廉姆·多爾；4R課程標準

在眾多面向青少年的數(shù)字教育資源中，課程無異是其中最為重要的類型之一。自21世紀以來，復雜性科學與課程研究陣營誕生了頗具特色的系列研究成果。其中，尤以美國著名課程學家小威廉姆?多爾提出的4R課程標準產(chǎn)生影響最為廣泛。為深入了解北美地區(qū)面向青少年的課程資源建設情況，本文深入考察了4R課程標準的詳細內(nèi)容和哲學依據(jù)，以期能夠?qū)ξ覈嫦蚯嗌倌甑臄?shù)字資源建設有所啟示。

一、小威廉姆·多爾4R課程標準及原理的提出及依據(jù)

21世紀是一充滿復雜性湍流世紀，在課程領域里，4R課程標準是建設性后

現(xiàn)代課程學家的著名代表人小威廉姆·多爾對復雜性課程的宏觀建模，多爾聲稱4R課程標準將不同于20世紀以來泰勒原理的另一課程方案，在適合發(fā)展工業(yè)需要的背景下，我們一直繼承的是19世紀末20世紀初的創(chuàng)意，即以3R(“讀”“寫”“算”)為基本的課程標準，這一課程標準是以傳統(tǒng)的基礎主義形而上學為核心依據(jù)的，而多爾所提出的4R(“豐富性”“回歸性”“關聯(lián)性”“嚴密性”)以西方反“羅格斯中心主義”的基礎之上，因而“4R”課程標準擁有解構性的同時也充滿了建構性。多爾4R課程標準是復雜性課程的宏觀課程訴求，并不是某個具體課程標準的微觀建模，因此也可以把其視為寬泛意義上的對復雜性課程的集體訴求。

需要聲明的是多爾4R課程標準并不能在現(xiàn)代主義課程標準的框架下進行闡釋，現(xiàn)代主義課程標準是“旁觀者知識論”的產(chǎn)物，對課程尤其精確的測量學的隱喻，是建立在人的“欠缺”假設基礎之上，而多爾提出的4R課程標準是在以課程為自組織課程隱喻基礎之上，這就要求課程的基本假設為視課程為一種復雜的系統(tǒng)，因此，4R課程標準提出的核心依據(jù)為20世紀末逐漸被人們重視的復雜系統(tǒng)科學研究結論的哲學觀點，該課程標準的提出同時吸納了皮亞杰的發(fā)生認識論和布魯納的建構主義觀點、杜威和懷特海的過程哲學等。本文則將主要以復雜系統(tǒng)科學為主要線索對其進行闡釋。

二、復雜系統(tǒng)視域下的課程豐富性

多爾“4R”中的第一個要素是課程的豐富性。多爾所言豐富性的含義是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。并提出為了促使學生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應該具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗[1]。多爾提出課程“4R”標準的前提假設是視課程為復雜的自組織系統(tǒng)，因此，從復雜系統(tǒng)的自組織先決條件來考察多爾所提出的豐富性是必要的。

首先，復雜系統(tǒng)促成自組織的前提條件之一是系統(tǒng)內(nèi)部的開放性。系統(tǒng)的開放性是指系統(tǒng)內(nèi)部各要素與外界既交換物質(zhì)也交換能量，這就意味著復雜系統(tǒng)內(nèi)部是充滿流動的不穩(wěn)定系統(tǒng)，封閉系統(tǒng)是穩(wěn)定和平衡的，而復雜系統(tǒng)自組織的促成首先要求系統(tǒng)處于不穩(wěn)定的非平衡狀態(tài)，要求外界的負熵(能量流)為系統(tǒng)內(nèi)部帶來不斷的動力以促成系統(tǒng)處于非平衡的狀態(tài)，因此課程豐富性首先要求課程與外界保持開放以維持課程內(nèi)部的生機(非平衡性)，通俗的說，也就是說要求課程內(nèi)部擁有大量的開放性的課程資源，開放性課程資源建構是構成課程內(nèi)部非平衡的前提條件。

其次，復雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織的同時要求系統(tǒng)內(nèi)部擁有大量的要素構成，依據(jù)復雜性系統(tǒng)原理，系統(tǒng)內(nèi)部結構的“對稱性破缺”(差異)是構成系統(tǒng)非平衡的根本動力；所謂“對稱性破缺”的含義是指系統(tǒng)內(nèi)部大量相互差異的要素相互作用的結果，因此，課程大量要素的含義不僅在量的意義層次上，更重要的是在質(zhì)的意義層次上，試想若系統(tǒng)各要素之間是均質(zhì)同一的，那么系統(tǒng)將繼續(xù)維持穩(wěn)定和平衡的狀態(tài)，系統(tǒng)內(nèi)部大量的要素必須保證其差異性和質(zhì)的層面的多樣性，因此，通俗的講，多爾的豐富性是指課程內(nèi)部各要素不僅要保持量的層次上的數(shù)量，而且要求在質(zhì)的層面上保持差異性。

再次，復雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織要求系統(tǒng)處于非平衡的狀態(tài)?，F(xiàn)代主義意義上的課程是建立在他組織的基礎上，因此無效性、異常性、模糊性和不確定性通常被極力排斥。而在復雜系統(tǒng)視域下，系統(tǒng)內(nèi)部的無效性、異常性、干擾性是必要的，通常被視為可能的積極成分，正如多爾所言，“這些看起來需要遏制的因素形成了生活本身的疑問性，也是豐富的轉(zhuǎn)變性課程的本質(zhì)，對此進行陳述的另一種方式即課程的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性，并帶來存在乃至親在的意義?！边@些混沌、無效、異常和不確定的要素和在現(xiàn)代主義框架下被將死的錯誤，在多爾“4R”課程中卻是促成課程非平衡狀態(tài)的積極因素，因此，通俗的講，允許錯誤、不確定性、問題性和疑問性的存在并鼓勵其發(fā)展是多爾4R課程標準之豐富性的重要方面。

最后，復雜系統(tǒng)內(nèi)部促成自組織要求系統(tǒng)內(nèi)部的結構是耗散結構狀態(tài)。耗散結構的概念由物理學家普利高津在化學領域提出，它是指系統(tǒng)由自組織驅(qū)動逐漸演化形成的一種與不斷外界發(fā)生不斷能量和物質(zhì)交換的開放狀態(tài)，這一開放狀態(tài)并沒有唯一和穩(wěn)定的中心，隨著系統(tǒng)內(nèi)部信息與外界不斷發(fā)生置換，耗散結構的中心也會不斷發(fā)生置換和轉(zhuǎn)化。在復雜性系統(tǒng)視域下，多爾4R課程要求視課程為復雜的自組織系統(tǒng)，因此必然要求視課程結構為一種耗散狀態(tài)[2]，

三、復雜系統(tǒng)視域下的課程回歸性

多爾“4R”課程標準之中的回歸性是多爾課程中非常重要的因素之一，現(xiàn)代主義課程通常視課程為預設性的跑道，而回歸性的課程標準要求視課程為轉(zhuǎn)變性的自組織過程，即跑的過程，有趣的是回歸(以及再發(fā)生)來自拉丁文Recurrere(跑回來)，從這一角度而言，回歸與Currere(跑的過程)——課程的詞根——相一致[3]。多爾“4R”課程標準之一回歸性可能是多爾提出的四個課程標準之中相對難以理解的，因此通過把其放置于復雜系統(tǒng)“歸復性”原理的維度上引出多爾的課程回歸性是十分必要的。

(一)復雜系統(tǒng)的“歸復性”原理

多爾的課程的回歸性與復雜系統(tǒng)的“歸復性”有其深刻的聯(lián)系，可以說課

程的回歸性可以被視為復雜系統(tǒng)“歸復性”的理論變體。下文將通過對復雜系統(tǒng)“歸復性”原理中的兩個次級原理：“置滯于主動與被動之間”和系統(tǒng)的“記憶性”來討論系統(tǒng)的“歸復性”。

首先，復雜系統(tǒng)“置滯于主動與被動之間”。處于主動與被動之間的觀點要歸功于高夫斯(Andries Gouns)，我們知道自組織是復雜系統(tǒng)內(nèi)部的一種能力，所謂主動與被動之間正是自組織的運行機制，即系統(tǒng)自組織的過程既非受到外部的簡單的被動反映，也非內(nèi)部主動的決定，在一個復雜系統(tǒng)中控制并非由單個來源所致[4]，而是來自外部和內(nèi)部的相互作用的機制，這也是皮亞杰所提出的“中間物”和“自動調(diào)節(jié)”的含義，試想如果系統(tǒng)內(nèi)部如果僅收到外部的作用而只發(fā)生順應作用，那么系統(tǒng)內(nèi)部就喪失了對其外部的反作用力而不再是其自身，而如果系統(tǒng)內(nèi)部絲毫不接受外部的影響的能力，那么系統(tǒng)內(nèi)部的結構也不會發(fā)生轉(zhuǎn)變并依然是其自身，因此，復雜系統(tǒng)置滯于與外界相互作用的主動與被動之間原理是用來說明系統(tǒng)內(nèi)部自組織的運行機制。在理解了系統(tǒng)自組織內(nèi)部運行的機制基礎之上，復雜系統(tǒng)的“記憶性”便更加容易理解。

其次，復雜系統(tǒng)的“記憶性”。因為系統(tǒng)自組織過程的機制總是處于主動與被動之間，因此系統(tǒng)內(nèi)部與外界總是處于一種不斷相互作用的生成過程之中[5]，在這里我們把這種相互作用稱為“痕跡”，隨著自組織的機能不斷發(fā)揮作用和時間的延續(xù)，系統(tǒng)內(nèi)部的“痕跡”會持續(xù)增加，并以諸多復雜“痕跡”之間的相互疊加為特征，即在從歷時性的維度出發(fā)，系統(tǒng)內(nèi)部的舊痕跡與新的痕跡會再次不斷發(fā)生碰撞和相互作用，復雜系統(tǒng)的“記憶性”原理所表明的正是這種相互作用的結果(痕跡)是會被系統(tǒng)自動保存的，系統(tǒng)自動存儲痕跡的記憶并以此作為新的相互作用的基礎。系統(tǒng)擁有記憶的特質(zhì)并在新一輪的不斷的相互作用之中不斷的發(fā)生轉(zhuǎn)變，即系統(tǒng)內(nèi)部不斷反射自身并轉(zhuǎn)變著自身，在這里，值得注意的是，這種反射和轉(zhuǎn)變正是復雜系統(tǒng)的重要原理之一，即系統(tǒng)的“歸復性”，那么值得注意的是，多爾所提出的課程回歸性的核心就是系統(tǒng)“歸復性”原理的變體。

再次，復雜系統(tǒng)的“歸復性”。在理解了系統(tǒng)內(nèi)部的運行機制和系統(tǒng)的記憶性基礎之上，復雜系統(tǒng)的“歸復性”將變的容易被討論。由于系統(tǒng)內(nèi)部具有記憶性，那么反饋是復雜系統(tǒng)的本質(zhì)，這種反饋并不能以控制理性來簡單的理解，而要作為大網(wǎng)絡中的內(nèi)在相互連接的“回路”來理解，這同時意味著在系統(tǒng)中要素之間的相互作用和活動可以直接或間接的影響其系統(tǒng)本身，即以系統(tǒng)反射于自身并轉(zhuǎn)變這一自身，正如有關學者指出，如果承認信息是通過系統(tǒng)而增加的，并處于不斷的變換之中——由其他的信息或有其本身——那么就變得難以保證對任何信息片段的真實性的保證。因此系統(tǒng)的這種“回路”是系統(tǒng)內(nèi)部痕跡之間相互作用形成的結果，任何活動的效應都可以反饋到自身，有時候是立刻和直接的，有時候是延遲的，復雜系統(tǒng)理論進一步指出這種反饋有可能是正反饋，對系統(tǒng)起著積極作用，也同時又可能是負反饋，對系統(tǒng)起著消極作用，那么在這里我們可以認為，這種系統(tǒng)相互作用而形成的反饋機制或“回路”就是系統(tǒng)的“歸復性”[6]。

(二)多爾的課程標準中的回歸性

多爾4R課程中的回歸性是復雜系統(tǒng)“歸復性”原理的變體。正如多爾在論述回歸性中引用了布魯納一段精彩的論述，“如果沒有回歸性”，任何關于思想的理論都是無用的，教育過程很大程度上包括一種能力，即通過反思自己的思想從而以某種方式將自身與自己所知道的所區(qū)別開來。多爾聲稱這也是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感知的方式。并同時指出這種課程的“回歸性反思”是轉(zhuǎn)變性課程的核心，回歸性對認識論和教學的重要性——更多的是指人類將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力而不是數(shù)學意義上的循環(huán)。這種關于“思考的環(huán)形運動”，體現(xiàn)了人類的自覺性，它是我們創(chuàng)造意義的方式[7]?？梢姸酄査岢龅恼n程“回歸性”在更深刻的意義上就是指復雜系統(tǒng)的“歸復性”的變體。多爾視課程為“回歸性”的過程實際也可以被看作復雜系統(tǒng)“轉(zhuǎn)變性”本質(zhì)特征的在課程領域中的變體。下文從三個方面進一步闡釋“回歸性”課程標準及原理的含義。

第一，“回歸”與“重復”的不同。多爾在其論著中對“回歸”和“重復”做了詳細的分析并以此來說明課程“回歸”的重要性，“重復”是現(xiàn)代主義方式的重要因素，旨在促進預定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的。而“回歸”旨在發(fā)展能力——組織、組合、探究、啟發(fā)性的運用某物的能力。它的框架是開放的。多爾一再強調(diào)，重復和回歸的功能性差別在于反思在其中的作用，在重復中，反思發(fā)揮消極的作用，它且切斷過程。重復具有某種自動性，保持同一過程的運行——一遍又一遍，而在回歸中，反思發(fā)揮著積極的作用，因為思想要返回到自身，如杜威的間接經(jīng)驗要返回到原初經(jīng)驗，或者皮亞杰的內(nèi)省智力要返回到實用智力。為此在回歸中，有必要讓他人——同伴、教師——考察、批評并對自己的行為做出反應[8]。由此可以看出“回歸”與“重復”最終要的差別在于“反思”在其中的作用，那么“回歸性”課程標準也就要求課程內(nèi)部或者課程本身充滿反思的活動，思考的環(huán)形運動將是“回歸性”課程的本質(zhì)要求，具體在課程中將表現(xiàn)為“對話”的作用。

第二，“對話”和“反思”是“回歸性”課程的必要條件[9]。“對話”被多爾所強調(diào)，課程的片段，組成部分和序列是任意的組合，不應視其為孤立的單元，包括學習者之間、學習者與課程資源、教師之間的對話，都應視其為反思的機會，多爾再次強調(diào)，對話是“回歸”絕對必要條件：沒有反思——由對話引起——回歸就會變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸，而只是重復[10]。由此可見，多爾視課程“對話”為課程“回歸性”的絕對關鍵因素，因為復雜系統(tǒng)中，內(nèi)部各要素之間的相互作用(痕跡)，是系統(tǒng)發(fā)生回路的前提條件，而在課程系統(tǒng)中，思考的環(huán)形運動，反思回轉(zhuǎn)于自身的“回歸性”，將通過課程“對話”的相互作用開展。

第三，從后現(xiàn)代的自反性和延異動力學來看課程“回歸性”。以上從“回歸”與“重復”區(qū)別、“回歸性”課程的必要條件來闡釋多爾的“回歸性”課程標準，下面我們從后現(xiàn)代自反性的特征和德里達提出的延異動力學的觀點來進一步理解“回歸性”[10]。首先，需要指出的是復雜系統(tǒng)理論的“歸復性”實際上關涉后現(xiàn)代主義的“自反性”，它們的共同點都關涉對西方“羅格斯中心”以及基礎主義的解構。后現(xiàn)代的“自反性”——反射于自身并轉(zhuǎn)變著自身——必然使系統(tǒng)處于不斷轉(zhuǎn)化的動態(tài)過程之中，那么這些動態(tài)排除了在元層次上定義真理或起源，因此被看作是后現(xiàn)代的困境，一種我們的真理、我們最珍視的信念的危機，但是，需要指出的是，這的確可能是知識的危機，但這危機并非是諸如尼采、海德格爾和德里達這樣的理論家的“顛覆性”分裂的結果，我們必須看到，它是我們后現(xiàn)代社會復雜性的直接結果。后現(xiàn)代的“自反性”和課程的“回歸性”并不導致悖論，而只有假定所有的悖論都必須在元層次上加以解決時才是一個問題，其課程“回歸性”不可能在元層次上解釋知識，而僅僅意味著，所有的知識的解釋都是擁有偶發(fā)性和暫時性的，都從屬于一定的語境和一定的時間框架[11]。而德里達所提出的“延異”的概念，正是能夠為課程系統(tǒng)內(nèi)部結構之間的關系動力機制提供闡釋的一個新視角，其課程“回歸性”與德里達延異動力學的關涉的是系統(tǒng)結構內(nèi)部相互作用關系的“回路”所產(chǎn)生的效應?！把赢悺笔且粋€復雜的概念[12]，最初德里達提出“延異”是用來解構索緒爾語言學能旨所旨的封閉系統(tǒng)，同時延異所關涉的也是后現(xiàn)代“自反性”的內(nèi)部原因和動力機制，把延異的概念用于指涉復雜系統(tǒng)內(nèi)部結構的動力機制是南非保羅·西利亞斯博士的功勞，也許可以從延異的字面含義來簡單的闡述其概念，延異故有延遲之意，延遲所關涉的是復雜系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用及反作用(痕跡)，這種復雜的反作用在時間和空間上都會發(fā)生一定的延遲，而這種延遲所帶來的意義就是系統(tǒng)自反性所帶來的“自身的轉(zhuǎn)變”，這一轉(zhuǎn)變所帶來的是系統(tǒng)自身的差異，保羅·西利亞博士把延異作為復雜系統(tǒng)內(nèi)部結構相互作用的動力機制的觀點是獨到和透徹的，那么以延異動力學的視角來看待課程的“回歸性”轉(zhuǎn)變可能為“回歸性”課程內(nèi)部結構的建模帶來新的觀點。

四、復雜系統(tǒng)視域下的課程關聯(lián)性

關聯(lián)性也是多爾“4R”課程標準中的一個重要方面，多爾聲稱關聯(lián)性的概念對轉(zhuǎn)變性課程在兩個方面具有重要的意義。第一，教育的關聯(lián)性，第二，文化的關聯(lián)性。多爾認為前者可以成為教育聯(lián)系，是指課程中的聯(lián)系——賦予課程以豐富的模體或網(wǎng)絡，而后者可以稱為文化聯(lián)系，是指課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系，這些聯(lián)系形成了課程賴以生存的大的模體，二者都是重要的且相互補充。

多爾提出的教育聯(lián)系和文化聯(lián)系同樣關涉復雜系統(tǒng)理論相關原理。

首先，教育的聯(lián)系是關注課程系統(tǒng)內(nèi)部結構的相互作用和聯(lián)系，即把課程本身視為復雜系統(tǒng)，從而關注課程內(nèi)部各要素之間的連接和相互作用，這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度，課程會隨著時間而越來越豐富[13]，從而更好地促成課程自組織，多爾在強調(diào)系統(tǒng)各要素相互作用和聯(lián)系的同時，更加突出強調(diào)了時間在自組織過程中是不可忽略的，正如多爾引用普利高津所喜歡說的，在牛頓思想框架中，時間不是可逆而不重要的，而在普利高津所研究的耗散結構中，時間是不可逆而重要的(1988；與Stengers合著，1984)，多爾認為在過程與存在于過程之中的宇宙，時間體現(xiàn)出一種不同的質(zhì)，它具有轉(zhuǎn)變性，因為一種或另一種發(fā)展總是在發(fā)生，情況、情境、聯(lián)系總是在發(fā)生變化，一句重要的話是，現(xiàn)在不能再創(chuàng)造過去(盡管他當然受到過去影響)也不能決定未來(盡管他是一個影響因素)，因此多爾說課程在運行的開始就不可能避免的與運行結束時有所不同[14]。可見多爾把時間視為課程自組織運行的積極因素，即教育聯(lián)系或者課程內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系通過時間的推進和相互作用的回歸性來使自組織得以深化，與此同時多爾強調(diào)在課程內(nèi)部形成盡可能多的組合來促成課程系統(tǒng)內(nèi)部的關聯(lián)性。

其次，多爾所強調(diào)的文化聯(lián)系是以一種闡釋的宇宙學的視角來看待課程，也同時可以放置復雜系統(tǒng)原理中去進行闡釋，多爾把課程視為更大的系統(tǒng)之中的組成部分之一，在復雜系統(tǒng)原理中，系統(tǒng)中的部分和局部必須與系統(tǒng)本身發(fā)生聯(lián)系和相互作用才使之獲得意義，復雜系統(tǒng)原理認為系統(tǒng)中的局部對整體的行為是無知的。那么，多爾的文化聯(lián)系很顯然是指把課程放置于更大的文化系統(tǒng)中去，并強調(diào)一種局部與整體的聯(lián)系，多爾在文化的聯(lián)系中提出描述和對話是文化聯(lián)系和解釋的主要工具，一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感，我們的地方課程文化與更大系統(tǒng)之中的其他文化的聯(lián)系，通過全球模體而進行闡釋的相互聯(lián)系，課程意義通過對話的方式在兩種文化（地方課程文化和更大系統(tǒng)中的其他文化）之間的框架中論述和發(fā)揮作用)，多爾認為，描述和對話的方式所獲得的意義遠比現(xiàn)代主義所提出的基礎主義和抽象的特權框架中發(fā)揮的作用更大。這種描述和對話所建構的文化聯(lián)系更加注重“地方性”和“背景性”的論述。運用聯(lián)系性的觀點將課程放置于“背景性”和“地方性”的框架下的課程更有利于促使課程展開有意義的、相互作用的和參與性的“描述”和“對話”，而現(xiàn)代框架下課程并沒有這種關聯(lián)性的特點，而是以標準性和普遍性為基準，現(xiàn)代主義的框架不是描述和闡釋性質(zhì)的，而是排斥的邏輯。而多爾課程提出的關聯(lián)性課程標準，從課程系統(tǒng)內(nèi)部的教育聯(lián)系、把課程視為更大的系統(tǒng)中的一部分關聯(lián)的文化聯(lián)系兩個方面，解構了利奧塔所抨擊的元敘述，其意義是深遠的。

五、復雜系統(tǒng)視域下的課程嚴密性

從某種程度說，“嚴密性”是多爾“4R”課程標準中最為關鍵和重要的，無

論課程多么充分地實現(xiàn)了課程內(nèi)部的“豐富性”、擁有多么深刻的“回歸性”和強調(diào)課程內(nèi)部相互作用和外部雙重文化的“關聯(lián)性”，如果缺少課程“嚴密性”，那么課程有可能陷入一場“蔓延的相對主義”，一種視課程為反標準或非標準，那么多爾所主張的轉(zhuǎn)變性課程就會變成它試圖取代的一個事物的變種，在多爾的轉(zhuǎn)變性框架下，不確定性、轉(zhuǎn)變的關系和自發(fā)的自組織的確被強調(diào)，那么“嚴密性”這一多爾非常重視的課程標準之一，將避免課程陷入荒蕪主義和感情用事的唯我論。

課程的嚴密性概念并不能從現(xiàn)代主義框架下進行理解，多爾認為，現(xiàn)代主義意義上的嚴密的含義意味著類似于數(shù)學邏輯的精確性和確定性，而嚴密性在后現(xiàn)代課程框架中，表示“不確定性”和“闡釋性”的組合，多爾以組合的角度來定義嚴密性，其中，“不確定性”當然不意味著怎樣都行，“不確定性”承認一種并不被發(fā)現(xiàn)的可能性，按照多爾的話說，它承認現(xiàn)實化的范圍。在發(fā)展中達成哪一種現(xiàn)實這依賴于相互作用的過程本身所做出的選擇，依賴于“不確定性”和“確定性”的組合。而“闡釋性”的含義指涉闡釋學意義上的“描述性”和“諸多可能性”，我們必須認識到任何觀點背后所隱藏的假設，而嚴密性需要通過“不確定性”和“闡釋性”的組合來發(fā)現(xiàn)和搭建不同假設之間的溝通渠道。多爾聲稱嚴密性意味著有目的的尋找不同的選擇方案、關系和聯(lián)系。總之，多爾的課程嚴密性要求課程不再以預設性、外在和強加的目的性、過早的以一種正確的觀點結束，而是強調(diào)把理性與控制權力由外在于課程轉(zhuǎn)向課程內(nèi)部結構之中[15]。

以復雜系統(tǒng)原理為基點出發(fā)能夠讓我們更深刻地理解多爾所提出的課程嚴密性。復雜系統(tǒng)原理認為系統(tǒng)總是處于不斷優(yōu)化的演化之中，比如物理學熱力學第二定律假設，如果說隨著熵值的增加，宇宙就會到達熱寂的狀態(tài)，我們說這一假設是不成立的，因為系統(tǒng)具備自組織的能力，負熵流入系統(tǒng)之中并不是以機械疊加的方式使系統(tǒng)熵值劇增，而是系統(tǒng)內(nèi)部結構與外界發(fā)生有機的相互作用(滯置于主動與被動之間)抑制了系統(tǒng)熵值的劇增，那么系統(tǒng)非平衡狀態(tài)并非一直持續(xù)下去，而是隨著時間和系統(tǒng)內(nèi)部的漲落，系統(tǒng)將發(fā)生轉(zhuǎn)化和涌現(xiàn)，這一轉(zhuǎn)化和涌現(xiàn)所表現(xiàn)出來的特質(zhì)要優(yōu)于先前，并表現(xiàn)為新的秩序和特征，這里所涉及一個重要的原理，即“系統(tǒng)內(nèi)部要素之間競爭與合作原理”。在這里我們可以把競爭與合作原理看作自組織涌現(xiàn)性的根本驅(qū)動力，涌現(xiàn)性是系統(tǒng)內(nèi)部自動生成的更高級層面的有意義的進化，而系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的競爭與合作是其發(fā)展的根本驅(qū)動力，試想如果資源無限或自組織系統(tǒng)沒有邊界，那么變不會生成有意義的結構的進化[16]，因為多爾視課程為以自組織為驅(qū)動力并充滿“轉(zhuǎn)變”和“有意義結構進化”的系統(tǒng)，那么，其課程嚴密性的奧秘，也許在于為課程“系統(tǒng)內(nèi)部競爭與合作”進行有目的的尋找和建立有意義的溝通渠道和方案，從而使控制理性轉(zhuǎn)入課程內(nèi)部促使課程進行新的秩序的“轉(zhuǎn)化”(涌現(xiàn))，而非陷入虛無和蔓延的相對主義。

六、結論

小威廉姆?多爾的4R課程理論不僅是美國課程理論研究的標志性成果，同時也是復雜系統(tǒng)理論應用于教育研究的一個成功案例。這一理論為我們提供了一個基于美學、科學和文化的交叉點重新審視課程資源建設的視角，其所秉承的豐富性、回歸性和關聯(lián)性等理念無疑為我國面向青少年的數(shù)字教育資源建設提供全新的理念和獨特的路徑。

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Study on the Standard of 4R Curriculum of William Doll from the Perspective of Complexity

Chen Xiaohui1, Wu Jing2, Zhang Zhe1, Wu Xiangen1
(1.Computer Science and Information Technology School, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117; 2.Education College postdoctoral, Shandong Normal University, Jinan Shandong 250000)

William Doll, an American curriculum scholar is a representative of the complexity science and curriculum research,whose 4R curriculum standard is considered to be one of the most important research achievements in the field of curriculum complexity research. This paper analyzes every standard and principle of 4R curriculum standard from the perspective of complexity science to explore the philosophical mechanism of the 4R curriculum standard and makes use of postmodern re fl exivity characteristics and Jacques Derrida’s di ff erance to analyze the inner-e ff ect mechanism of 4R curriculum standard, which aims to provide a new theoretical framework or possible methodology for the studies on complexity science and curriculum in China.

Complexity Science and Curriculum; System Complexity Theory; William Doll; 4R Curriculum Standard

G434

A

陳曉慧：教授，博士生導師，研究方向為教學系統(tǒng)設計、媒介文化研究。

吳靖：博士，講師，教育學院博士后，研究方向為復雜性與課程設計、媒介文化研究。

張哲：博士，講師，心理學院博士后，研究方向為課程系統(tǒng)設計與開發(fā)。

吳祥恩：在讀博士，研究方向為課程系統(tǒng)設計與開發(fā)。

2016年9月20日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)11—0056—05

* 本文受全國教育科學“十二五”規(guī)劃國家一般課題“北美面向青少年的數(shù)字教育資源建設機制研究”(課題編號：BCA150052)資助。