論影響教師沉默技巧實施的因素
——以泰國中學對外漢語教學課堂為例

鄭一晴

(周口師范學院 文學院,河南 周口 466001)

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論影響教師沉默技巧實施的因素
——以泰國中學對外漢語教學課堂為例

鄭一晴

(周口師范學院 文學院,河南 周口 466001)

教師在課堂上適時的沉默是基于對學生心理和情感的掌握,為課堂服務的一種教學技巧。由于對外漢語教學和沉默本身的特殊性,教師沉默技巧的實施會受到如教學內容、教學對象等因素的影響。結合泰國中學對外漢語課堂,分析這些因素對教師教學沉默技巧的影響,對科學合理地運用該技巧,更好地為課堂教學服務具有積極意義。

對外漢語教學;教學沉默技巧;泰國中學

對外漢語教師語言是教師在漢語作為第二語言的教學課堂上所使用的教學語言。楊惠元在《課堂教學理論與實踐》中指出,課堂教學中的教師語言包括三種形式:教師的話語——有聲語言;教師的板書——文字語言;教師的表情動作——體態(tài)語[1]。然而,在實際課堂上具有傳情達意功能的并不僅僅只有教師的聲音和動作,還包括教師的“無語”現(xiàn)象——教師沉默。教師沉默并非都是隨意的,教師在充分考慮教學對象和教學內容的基礎上,有目的地實施的、為課堂教學服務的沉默可以看作一種教學技巧。在課堂上,它具有控場、強調、調節(jié)、緩和和表達豐富情感等功能[2]。

但也應該看到,作為一種教學技巧,沉默與其他通過語言或肢體動作實現(xiàn)的教學技巧有著明顯的區(qū)別,它的表意是曲折和隱晦的。在語用學上,沉默雖具有多種意義,但能否真正理解其中的含義,則需要交際雙方共同的努力。在對外漢語課堂中,教師的沉默就受到多種因素的影響。想要使教師沉默技巧發(fā)揮作用,就有必要了解影響因素,明確實施條件。

一、影響教師沉默的因素

任何一名教師都不可能在課堂上從頭說到尾不做停歇,無論是出于生理需要還是實現(xiàn)教學目的的需要,停頓沉默都不可避免。在這里所說的教師在課堂上適時沉默,是指教師在掌握學生心理和情感的基礎上,為課堂教學服務的一種教學技巧,因此,也可以稱之為沉默技巧。

從廣義上講,課堂上的教師沉默是一種客觀現(xiàn)象,造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的,可以分為主觀原因和客觀原因兩類。

教師沉默的主觀因素其實也就是教師本身。由于教學環(huán)境的特殊性,漢語教師在課堂上何時沉默在一定程度上會受到其性格(內向外向)、情緒、語言和教學經(jīng)驗等教師內在主觀因素的影響。這種只能歸屬單純的教師沉默,而不能等同于教師沉默技巧。

教師沉默的客觀因素則主要包括教學對象和教學內容。一般來講,在教學過程中,教師為了有助于教學對象更好地接受教學內容而選取某種教學方法,這種選擇很少受自身的內在主觀因素的影響。因此,課堂上教師以客觀因素為導向的沉默,則更偏向于技巧性的沉默。

從教學對象來看,學生是課堂上能與教師互動的唯一存在,直接影響到教師講課的節(jié)奏。不同的學生和學生的不同表現(xiàn)都會引起教師的沉默時機變動。課堂是基于學生為中心、教師為主導的師生交流過程。作為課堂的主導,教師的行為和語言都需圍繞教學中心進行,何時講話、何時沉默,都需要在充分觀察學生、解讀學生反饋的基礎上才能得以實施。一方面,教師沉默可能在教學的任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn),具有很大的靈活性;而另一方面,在對外漢語教學課堂上,教師面對與自身文化、語言背景迥然不同的學生(且學生之間也存在差異),因材施教才是教學的基本要求,所以,教師沉默技巧的實施同時也具有極強的針對性。

從教學內容的角度來看,作為教學的重要組成部分,教學內容可以看作是連接師生課堂交際的紐帶。一節(jié)課的教學內容直接影響教師所使用的教學方法,進而決定教師的教學語言組織。對漢語教師而言,如果教學內容是新課,那么教師沉默主要集中在提問學生與學生互動的過程中;如果教學內容是中華才藝(如剪紙、繪畫等),教師沉默主要集中在學生自主練習期間;如果要進行一堂漢語測驗,教師沉默則很可能占據(jù)整個課堂?？梢钥闯?教師沉默與教學內容有著密切聯(lián)系,教學內容不同,教師沉默的時機也會有所不同,合理安排教師沉默,能夠更好地為教學內容服務。

綜上所述,任何一種教學技巧和教學方法的選擇,都會受到教學對象和教學內容的制約,課堂上的教師沉默也不例外。對外漢語課堂具有特殊性,這就使得對外漢語課堂上教師沉默技巧的實施受到更多限制。筆者曾在泰國中學有過歷時半年的教學實踐,其間對漢語課堂上教師沉默技巧的實施有初步的實踐和思考,因此認為,教學對象和教學內容對教師沉默技巧使用的影響是不同的。

二、教學對象對教師沉默效果的影響

據(jù)統(tǒng)計,沉默頻繁出現(xiàn)在交際過程中,在日常會話中所占比例為5%～50%,一般在40%～50%。一個人沉默不語,并不意味著他無所表示。沉默本身就具有豐富的含義。Jensen根據(jù)沉默行為的內在特征指出,沉默具有分和、情感表現(xiàn)、啟示、判斷和思想表現(xiàn)五種不同的功能。通過沉默這一種表現(xiàn)形式,人們能夠向他人傳達不同的意義。這與通過語言向他人傳情達意相比,在形式上顯得更為經(jīng)濟,也更為直接,以至于沉默可以成為人們情感自然流露的一種常用形式,在交際過程中被無意識地表現(xiàn)出來。我們可以用“好”“行”“可以”“OK”等多種有聲形式來表現(xiàn)贊同之意,也可以以一段沉默來表示;可以用“不”“不行”“NO”等來表達反對之意,同樣也可以用一段沉默來表示相同之意?？梢钥闯?表意豐富、形式單一是交際中沉默的兩個重要特征。沉默這一形多義的特點,意味著沉默的指義并非那么明確,決定了其表意具有模糊性。那么,如何從單一形式的沉默中讀出其中豐富的含義,就成了交際成功與否的關鍵。這同時說明,沉默的解讀需要聽話人付出一定的努力才可能達到。

所以,在對外漢語課堂上,教師沉默技巧所產(chǎn)生的作用很大程度上受到教學對象對沉默信息解讀情況的影響。在與泰國中學一年級、二年級、四年級、五年級和六年級學生接觸的過程中發(fā)現(xiàn),教師沉默這種教學技巧在高年級要比在低年級更具有可行性。

由于沉默是一種隱晦的表達方式,因此對教師沉默的關注程度就成為決定沉默可行性的首要因素。實際的泰國中學漢語課堂反映出:在二年級的漢語課堂上,教師實施沉默的效果并不理想。泰國中學課堂與傳統(tǒng)的中國課堂不同,自由散漫是其重要特點,特別是在泰國低年級的課堂上,集中學生的注意力非常困難。此外,由于這個年齡段的學生認知能力有限,其中很多低齡中學生實際上并不具備理解教師沉默的能力,教師的沉默很容易令學生感到費解。因此,在教師沉默技巧實施時,低年級的學生往往會出現(xiàn)兩種情況:一種是學生根本沒有注意到教師的沉默,這種意識上的忽略導致沉默技巧完全喪失功效;另一種則是注意到教師的沉默后依舊不能明白教師沉默的意圖,致使學生感到莫名其妙。也就是說,很多低年級的學生對教師沉默技巧的敏感度不高,不具備普遍理解教師沉默技巧意義的能力。因此在低年級的課堂上,相對于沉默技巧,教師采取言語型的教學技巧更能夠產(chǎn)生效力。

相對于低年級學生而言,教師沉默技巧在六年級的漢語課堂上效果顯著。這與教學對象的成長特征有著非常密切的關系。隨著閱歷的增加,處于這個年齡段的學生已經(jīng)具備了一定的認知能力。經(jīng)觀察,這個階段的學生具備以下特征:1.個性鮮明,好奇心、自尊心強,有明顯好惡偏向,愿意付出努力思考問題,對事物有自己的看法并具備一定的評價能力。2.大部分學生具備主動學習的意識,但對外語的學習欲望多來自于自身興趣及對教師個人的情感。3.熱衷交流,對他人有一定的關心意識,情感豐富,并在一定程度上懂得關照他人感受。

正是由于以上特點,高年級的學生往往更愿意關注教師言行,并主動付出努力嘗試理解教師在課堂上的沉默,這樣,教師沉默技巧產(chǎn)生作用的可能性就會較高。在經(jīng)過一段時間的磨合后,教師在課堂上使用沉默技巧時,師生配合也會非常默契。

此外,由于對外漢語教師對學生母語掌握有限,師生的語言溝通情況也將直接影響到教師教學技巧的選擇。因此,教師沉默技巧實施的效果還與學生的語言水平密不可分。單純從漢語水平來比較,漢語專業(yè)班(除了一年級零起點的專業(yè)班)的課堂要比非專業(yè)班級更適用沉默教學技巧。專業(yè)班的學生在聽課過程中接收教師傳遞信息的流暢度要遠遠超過非專業(yè)班的學生,他們能更加準確地抓住教師意圖,領會教師言行背后的意義。同時,還存在一種有趣的現(xiàn)象:不僅僅是在漢語專業(yè)班,即使是在其他語言專業(yè)班(包括英語專業(yè)班和日語專業(yè)班)的課堂上,教師沉默要比非語言專業(yè)班級更容易引起學生的注意。究其原因,主要是由學生對語言的敏感程度引起的。語言專業(yè)班的學生相較于非語言專業(yè)的普通班級學生來講,更習慣于將較多注意力投入外籍教師的語言中,主動思考其意義,潛意識中積極配合教師所實施的教學技巧。

此外還應指出的是,由于高年級學生接觸過的外教與外語相對較多,語言經(jīng)驗明顯比低年級學生豐富,與教師溝通能力也強于低年級學生,因此,在高年級課堂上,教師實施沉默技巧的可行性和成功率也更大一些。另外,教師在課堂上使用教學技巧時,也會首先考慮教學對象能否配合,這也將直接決定沉默教學技巧的可行性。

三、教學內容對教師沉默效果的影響

比起教學對象,教學內容對是否使用教師沉默技巧有更大的影響,因此,課型對教師沉默效果的影響也不能忽略。

泰國中學漢語課堂的課型包括專業(yè)班的精讀、讀寫、會話課程以及非專業(yè)班的普通漢語課程。在實際授課過程中可以發(fā)現(xiàn),在專業(yè)班的精讀課上,并不適合過多地使用沉默技巧。因為作為一門綜合性課程,精讀涵蓋了對聽、說、讀、寫四個方面的語言技能培養(yǎng),非常注重語言輸入的準確性,所以,教師需要盡可能多地提供給學生正確的語音示范。此外,作為口語訓練環(huán)節(jié)的會話課,也應盡可能避免出現(xiàn)過多的教師沉默。然而在六年級專業(yè)班的讀寫課上,教師沉默的頻率明顯高于其他漢語課程,沉默持續(xù)的時間也較長。這主要是因為讀寫課實際上是一種練習類的課程,課堂上學生所接觸到的書面信息量明顯多于其他課程,對語音輸入要求相對較低,這在客觀上給教師沉默創(chuàng)造了條件。高年級漢語專業(yè)班的學生已經(jīng)具備一定的自律能力和漢語基礎,教師很多時候只起拋磚引玉的作用,將大量的時間留給學生對相關教學內容進行練習。如讀寫課所使用的教材(如“創(chuàng)智漢語”)課文內容較長,教師在給出兩遍課文的正確示范之后,會要求學生以齊讀、分角色朗讀等形式進行自主練習,直至學生能夠脫離拼音獨立完成整篇課文的朗讀。在學生練習過程中,教師一般會保持沉默,觀察學生的表現(xiàn)。此外在漢字教學的環(huán)節(jié)中,教師的話語量也偏小,多是給學生漢字示范書寫,并將時間留給學生集中練習。

在教學實踐中還發(fā)現(xiàn),教師課堂沉默技巧用于六年級非專業(yè)班的普通漢語課,其產(chǎn)生的效果主要與在課堂上的語言輸入有關?？紤]到泰國學生課堂上學習效果并不理想的實際情況,在泰國的非專業(yè)漢語課堂上,同一個班級很可能在第二年學習同樣的內容。這就造成不論年級高低,學生的學習內容都會存在一定程度的相似。如幾乎所有的有過漢語學習經(jīng)驗的非專業(yè)班級,在漢語課上的初學內容都與自我介紹有關;而一個學年后,自我介紹依舊是考試的重點。學生在每個階段所學內容重復的次數(shù)越高,對知識的掌握程度就越好。因此,對于六年級非專業(yè)班級的學生來說,漢語教師所教的內容有很多都是以前所接觸過的,并且多為基本詞匯和短小的基本句型,對學生來說并不存在難度。從對外漢語教學內容對語言輸入要求的角度考慮,沉默技巧不宜過多地應用于對聽覺語言輸入要求較高的精讀課和會話課,而適用于對語言輸入要求不高的高年級普通漢語課堂和高年級專業(yè)讀寫課。

課堂教學是教師、教學對象、教學內容三位一體的。教學技巧作為實現(xiàn)教學效果的必要手段,其選擇與實施必定受到教學對象和教學內容的限制。作為一種教學技巧,由于沉默本身表意的特殊性,教師沉默技巧的實施對教學對象有一定的要求;而由于對外漢語課堂教學內容的多樣性,教師沉默技巧的實施還需要配合不同課型的實際情況。在對外漢語課堂上,教師沉默技巧的實施并非是隨意的,教師需要充分考慮教學對象的個人特征因素以及所教課程的內容、類型,才能綜合確定教師沉默技巧在課堂上實施的可行性。

[1]劉向前.論課堂沉默[D].曲阜:曲阜師范大學,2005:13-18.

[2]范亞林.“沉默”在課堂教學中的作用[J].四川教育學院學報,1997(10):82-84.

2016-07-01

鄭一晴(1990-),女，河南周口人,助教,碩士,研究方向為語言學及應用語言學。

H195

A

1671-9476(2016)06-0140-03

10.13450/j.cnki.jzknu.2016.06.33