學(xué)習(xí)者積極互賴、自主學(xué)習(xí)能力和混合合作學(xué)習(xí)滿意度的交互作用研究

章木林

（武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢430081）

學(xué)習(xí)者積極互賴、自主學(xué)習(xí)能力和混合合作學(xué)習(xí)滿意度的交互作用研究

章木林

（武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢430081）

文章通過混合合作學(xué)習(xí)教學(xué)實驗和問卷調(diào)查，分析了學(xué)習(xí)者積極互賴、自主學(xué)習(xí)能力和混合合作學(xué)習(xí)滿意度之間的交互作用。結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者積極互賴和自主學(xué)習(xí)能力相關(guān)關(guān)聯(lián)、相互作用；與目標(biāo)互賴相比，資源互賴和自主學(xué)習(xí)能力、尤其是評價自主之間的交互作用更為顯著；積極互賴和自主學(xué)習(xí)能力是混合合作學(xué)習(xí)滿意度的有效預(yù)測變量，但自主學(xué)習(xí)能力、尤其是策略自主的預(yù)測作用更為顯著。最后，文章將混合合作學(xué)習(xí)的特征總結(jié)為“目標(biāo)驅(qū)動、資源促成、評價保障、策略先行”，并提出了提升混合合作學(xué)習(xí)有效性的建議。

混合合作學(xué)習(xí)；積極互賴；自主學(xué)習(xí)能力；滿意度

引言

近年來，隨著信息技術(shù)與外語教學(xué)整合程度的深入，以及基于微課、慕課的混合教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的逐漸流行，我國外語教學(xué)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了系統(tǒng)性變革，混合學(xué)習(xí)環(huán)境已初具規(guī)模。混合學(xué)習(xí)整合了教師講授的集體教學(xué)、基于合作理念的小組教學(xué)和以自主學(xué)習(xí)為主的獨立學(xué)習(xí)，其本質(zhì)在于通過“自主、合作、探究”的教學(xué)方法、實現(xiàn)“主導(dǎo)—主體”的教學(xué)結(jié)構(gòu)?；旌蠈W(xué)習(xí)“不單單強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和專業(yè)的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者社會交往和協(xié)作能力的發(fā)展”[1]，其有效性主要緣于合作學(xué)習(xí)和直接指導(dǎo)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)方式[2]。合作學(xué)習(xí)的效果取決于小組成員個體責(zé)任意識的強(qiáng)弱和自主學(xué)習(xí)的績效[3]?？梢?，自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的效果將在很大程度上決定混合學(xué)習(xí)的績效。探討學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力對混合學(xué)習(xí)情境下合作學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用，對于提升混合學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)信息技術(shù)與外語教學(xué)的深度融合具有一定的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

一理論基礎(chǔ)

1積極互賴與自主學(xué)習(xí)

盡管大量研究證實了合作學(xué)習(xí)的有效性，但有效的合作學(xué)習(xí)必須滿足以下五個基本要素：積極互賴、促進(jìn)性交互、個體責(zé)任、社交技能和小組反思[4]，積極互賴是其中較關(guān)鍵的因素[5][6]。當(dāng)個體認(rèn)識到自身的成功與所在小組其他成員的成功緊密聯(lián)系時，小組成員間便產(chǎn)生了積極互賴。積極互賴包括目標(biāo)互賴和資源互賴——目標(biāo)互賴指個體認(rèn)識到只有與其有合作關(guān)系的其他成員都實現(xiàn)目標(biāo)時，個人目標(biāo)才能實現(xiàn)；資源互賴指每個小組成員只擁有完成任務(wù)所需的部分信息與材料，所有成員的資源必須合并起來才能實現(xiàn)小組目標(biāo)。積極互賴通過確立個體責(zé)任、采用小組成績等機(jī)制，有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的責(zé)任意識和參與活動的積極性，促進(jìn)學(xué)習(xí)者互動，減低學(xué)習(xí)者的焦慮感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自尊心、自信心和學(xué)習(xí)動機(jī)，進(jìn)而改善學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就和對合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)體驗[7]。

隨著自主學(xué)習(xí)研究的不斷深入，研究者越來越意識到自主學(xué)習(xí)兼具個體性與社會性特征。自主學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者在自我獨立發(fā)展和相互依賴之間達(dá)到平衡的動態(tài)過程，是學(xué)習(xí)者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現(xiàn)能力內(nèi)化的過程?？梢?，合作或互賴成為了正確理解學(xué)習(xí)者自主的一個關(guān)鍵因素，合作學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)習(xí)者“通過相互依賴從依賴走向自主”[8]。肖庚生等[9]發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者積極互賴與自主學(xué)習(xí)整體能力之間密切相關(guān)。章木林等[10]則通過對比實驗教學(xué)發(fā)現(xiàn)，混合合作學(xué)習(xí)比面對面合作學(xué)習(xí)更有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的積極互賴程度和自主學(xué)習(xí)能力。然而，上述研究未能深入地探討學(xué)習(xí)者積極互賴和自主學(xué)習(xí)能力之間的交互作用及其對合作學(xué)習(xí)效果的影響。

2混合合作學(xué)習(xí)

混合合作學(xué)習(xí)即基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)和面對面合作學(xué)習(xí)的整合。在混合合作學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，在現(xiàn)實時空和網(wǎng)絡(luò)虛擬時空的小組學(xué)習(xí)活動整合和社會交互、操作交互以及自我反思交互中，進(jìn)行協(xié)同認(rèn)知，培養(yǎng)協(xié)作技能與互助情感，以促進(jìn)學(xué)習(xí)績效的最優(yōu)化[11]。混合合作學(xué)習(xí)發(fā)揮了學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)技術(shù)的雙重作用，將同步學(xué)習(xí)與異步學(xué)習(xí)、面對面學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，既能保證學(xué)生的主體作用（自選學(xué)習(xí)資源、自定步調(diào)、自主建構(gòu)知識意義等），也能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用（引導(dǎo)、啟發(fā)、點撥、監(jiān)督），有助于克服面對面合作學(xué)習(xí)討論中深度和廣度不夠以及基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)中因?qū)W習(xí)者之間社交線索的缺失和社會臨場感不足所造成的學(xué)習(xí)者情感交流阻隔、認(rèn)知過載等問題?；旌虾献鲗W(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者的互動交流和資源共享提供便利，為結(jié)構(gòu)化的在線討論提供足夠的批判性思考時間，具有一定的整合優(yōu)勢。

作為一種“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)實踐模式，混合合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)既包括個體學(xué)習(xí)效果，也包括團(tuán)體認(rèn)知、合作技能、互助情感等社會性學(xué)習(xí)效果[12]，傳統(tǒng)的測量工具和評分方法無法全面測量混合合作學(xué)習(xí)的效果。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗既是混合合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是衡量其效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗可通過學(xué)習(xí)者滿意度來測量，并用于“解釋學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的動機(jī)、訴求和結(jié)果”[13]。因此，本研究通過學(xué)習(xí)者滿意度來衡量混合合作學(xué)習(xí)的效果。

本研究試圖具體分析以下兩個主要問題：①在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者積極互賴及其兩種類型與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力及其各維度之間的交互作用如何？②學(xué)習(xí)者積極互賴和自主學(xué)習(xí)能力能否有效預(yù)測學(xué)習(xí)者的混合合作學(xué)習(xí)滿意度？

二研究設(shè)計

1研究對象

本研究以武漢某高校大學(xué)英語視聽說課程為例進(jìn)行分析。由于該校大學(xué)英語實施學(xué)生選課制，導(dǎo)致同一教學(xué)班的學(xué)生來自多個專業(yè)，這成為開展本研究混合合作學(xué)習(xí)教學(xué)實驗的契機(jī)。研究對象為2013級4個教學(xué)班的170名大二學(xué)生，絕大部分受試者在大一期間已有過混合合作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。課程依托大學(xué)英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)和藍(lán)鴿校園語言學(xué)習(xí)平臺，采用混合學(xué)習(xí)模式。課程歷時12周，共計24學(xué)時。學(xué)習(xí)者每2周完成一次小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)，研究周期內(nèi)共進(jìn)行5次任務(wù)。本研究主要參照章木林[14]的混合合作學(xué)習(xí)模式，以QQ（群）作為合作學(xué)習(xí)的主要通訊媒介，在物理課堂環(huán)境和虛擬網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展小組合作和社會交互。由于QQ在學(xué)生群體中有很高的普及率，QQ群具有討論組具備同步/異步聊天（文字、語音、視頻）、文件傳輸/共享、公告、作業(yè)布置與提醒、遠(yuǎn)程演示、視頻會議、投票等功能，故可應(yīng)用于合作學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)。

2調(diào)查工具

本研究主要采用李克特5點計分量表作為調(diào)查工具，含三個部分：第一部分測量學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力，主要參考徐錦芬[15]的“大學(xué)生自主英語學(xué)習(xí)調(diào)查問卷”編制而成，共23個題項，涉及自主學(xué)習(xí)能力的4個維度：目標(biāo)自主、計劃自主、策略自主、評價自主，信度為0.852；第二部分測量學(xué)習(xí)者的積極互賴程度，主要參考Ghait等[16]的《課堂生活量表》編制而成，共11個題項，涉及積極互賴的兩種類型：目標(biāo)互賴和資源互賴，信度為0.887；第三部分測量學(xué)生對混合合作學(xué)習(xí)的滿意度，主要參考Sorden等[17]的“CLSS問卷”編制，共12個題項，涉及學(xué)習(xí)者對課程和教師的總體感受以及對混合合作學(xué)習(xí)的感受，信度為0.836?？偭勘硇哦葹?.917。問卷調(diào)查開始于課程第12周，采用現(xiàn)場發(fā)放和回收的方式進(jìn)行，收回有效問卷計165份。

三研究結(jié)果與討論

1積極互賴與英語自主學(xué)習(xí)能力的交互作用

（1）相關(guān)分析

如表1顯示，學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)整體能力及其4個維度與目標(biāo)互賴、資源互賴均存在顯著中度正相關(guān)關(guān)系。與目標(biāo)互賴相比，資源互賴與自主學(xué)習(xí)整體能力以及評價自主和策略自主的相關(guān)性更高，但與目標(biāo)自主和計劃自主的相關(guān)性更低。鑒于積極互賴和自主學(xué)習(xí)能力之間的顯著相關(guān)性，有必要通過回歸分析進(jìn)一步確定它們之間的交互作用。

表1 積極互賴與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性分析

（2）積極互賴對自主學(xué)習(xí)能力的影響

強(qiáng)制進(jìn)入多元線性回歸分析的結(jié)果顯示（如表2所示）：F（2,163）=75.811（p=.000），回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平。R2為.482，說明目標(biāo)互賴和資源互賴構(gòu)成的組合能解釋自主學(xué)習(xí)能力48.2%的變異；資源互賴（β=.435）對自主學(xué)習(xí)整體能力的解釋力要大于目標(biāo)互賴（β=.318），說明資源互賴更有助于提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

表2 積極互賴對自主學(xué)習(xí)能力的多元線性回歸分析結(jié)果

（3）自主學(xué)習(xí)能力對積極互賴的影響

逐步進(jìn)入多元線性回歸分析的結(jié)果顯示（如表3所示）：依次進(jìn)入回歸方程的變量為評價自主、目標(biāo)自主、策略自主，其容忍度介于.595～.709之間，VIF最大值為1.681，表示預(yù)測變量之間不存在多元共線性問題。3個預(yù)測變量與積極互賴的復(fù)相關(guān)系數(shù)為.706，決定系數(shù)R2為.499，最后回歸模型整體性檢驗的F值為53.686（p=.000），說明目標(biāo)自主、策略自主和評價自主這三個預(yù)測變量共可有效解釋積極互賴49.9%的變異量。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)看，評價自主對積極互賴的預(yù)測力最大（β=.404），其次是目標(biāo)自主（β=.282），策略自主最小（β=.159）。

表3 自主學(xué)習(xí)能力各維度對積極互賴的逐步多元線性回歸分析結(jié)果

再以自主學(xué)習(xí)整體能力為預(yù)測變量、目標(biāo)互賴和資源互賴為效標(biāo)變量進(jìn)行一元線性回歸分析，結(jié)果顯示：自主學(xué)習(xí)能力對目標(biāo)互賴和資源互賴的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)均達(dá)到顯著水平，但自主學(xué)習(xí)能力對資源互賴的作用力（R2=.430）大于對目標(biāo)互賴的作用力（R2=.384），說明自主學(xué)習(xí)能力可促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間形成積極的互賴關(guān)系尤其是資源互賴關(guān)系。

2積極互賴、自主學(xué)習(xí)能力對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的影響

強(qiáng)制進(jìn)入多元線性回歸分析結(jié)果顯示（如表4所示）：F=388.601（p=.000），說明回歸模型整體解釋變異量達(dá)到顯著水平；決定系數(shù)R2=.827，說明自主學(xué)習(xí)能力和積極互賴構(gòu)成的組合能解釋混合合作學(xué)習(xí)滿意度82.7%的變異，其中自主學(xué)習(xí)能力（β=.575）對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的解釋力要大于積極互賴（β=.411）。

表4 積極互賴、自主學(xué)習(xí)能力對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的多元線性回歸分析結(jié)果

本研究以目標(biāo)互賴、資源互賴和自主學(xué)習(xí)能力的4個維度、共計6個變量為預(yù)測變量，以混合合作學(xué)習(xí)滿意度為效標(biāo)變量，進(jìn)行逐步多元線性回歸分析（如表5所示）。結(jié)果顯示：除了計劃自主，其余5個預(yù)測變量均進(jìn)入回歸方程，其容忍度介于.423～.722間，VIF最大值為2.366，表示預(yù)測變量間不存在多元共線性問題。5個變量進(jìn)入回歸方程的順序依次為資源互賴、策略自主、目標(biāo)互賴、評價自主、目標(biāo)自主。復(fù)相關(guān)系數(shù)R=.910、決定系數(shù)R2=.829，最后回歸模型整體性檢驗的F值為154.705（p=.000），即5個變量可有效解釋混合學(xué)習(xí)滿意度82.9%的變異量。從標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)來看，5個變量對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的預(yù)測力由強(qiáng)到弱依次為策略自主（β=.316）、目標(biāo)互賴（β=.240）、評價自主（β=.233）、資源互賴（β=.218）、目標(biāo)自主（β=.126），均達(dá)到顯著水平；五個預(yù)測變量的β值均為正數(shù)，表示其對混合學(xué)習(xí)滿意度的影響均為正向。

表5 資源互賴、目標(biāo)互賴、自主學(xué)習(xí)能力各維度對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的逐步多元線性回歸分析結(jié)果

3研究結(jié)果討論

基于以上研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)，本研究將混合合作學(xué)習(xí)的特征總結(jié)如下：

（1）目標(biāo)驅(qū)動、資源促成

Ghaith等[18]和肖庚生等[19]認(rèn)為：資源互賴由目標(biāo)互賴所驅(qū)動，目標(biāo)互賴對自主學(xué)習(xí)能力的影響更大。本文相關(guān)分析和回歸分析結(jié)果卻顯示：資源互賴與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系更為密切?；旌虾献鲗W(xué)習(xí)是一種“輸出驅(qū)動—輸入促成”式的合作學(xué)習(xí)方式，基于真實性的合作輸出任務(wù)，我們特別強(qiáng)調(diào)要求學(xué)生從教師、教材、網(wǎng)絡(luò)資源中開展探究性自主學(xué)習(xí)，獲取、學(xué)習(xí)各種輸入材料，開展探究式合作學(xué)習(xí)、通過資源共享和互動交流擴(kuò)大輸入的效應(yīng)，通過分工與合作形成最終合作學(xué)習(xí)成果。由于混合合作學(xué)習(xí)媒介能自助記錄資源共享及交互的內(nèi)容與過程，以及教師在各種在線活動中的隱性/顯性存在，資源共享在學(xué)生同輩群體中起了一種約束、監(jiān)督、激勵機(jī)制和榜樣示范的作用。相比于目標(biāo)互賴，學(xué)習(xí)者對資源互賴的感受更為直觀，資源互賴所創(chuàng)造的同儕影響力在學(xué)習(xí)者之間營造了一種互助互惠、相互關(guān)心的合作環(huán)境，有助于強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的社會支持感、增強(qiáng)小組凝聚力和歸屬感，繼而促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間目標(biāo)互賴關(guān)系的形成?？梢?，混合合作學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者之間形成了一種“目標(biāo)驅(qū)動—資源促成”式的積極互賴關(guān)系，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)的自主探究學(xué)習(xí)和同伴間的協(xié)商合作，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展。

（2）評價保障、策略先行

本研究中學(xué)習(xí)者評價自主受積極互賴、尤其是資源互賴的影響最大；在自主學(xué)習(xí)能力各維度中，評價自主反過來對積極互賴的影響也最為顯著。這與混合合作學(xué)習(xí)的評價機(jī)制不無關(guān)系。本研究認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)評價的目的不僅在于對小組合作成果和個人表現(xiàn)進(jìn)行評估，更在于通過評價標(biāo)準(zhǔn)的商議確保學(xué)習(xí)者明確合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)和要求，通過評價的公正性實施確保個體責(zé)任的履行，通過評價的反饋與反思功能促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握相關(guān)的學(xué)習(xí)策略、實現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展，通過對小組合作表現(xiàn)和成果的評價維護(hù)“個體自主、組內(nèi)互賴、組間競爭”的人際關(guān)系格局。為此，本研究采用了形成性評價方式開展混合合作學(xué)習(xí)評價，要求學(xué)習(xí)者對小組成果和合作中的個人貢獻(xiàn)進(jìn)行評價、對小組合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行總結(jié)和反思，資源貢獻(xiàn)率則成為了合作學(xué)習(xí)評價最重要和最直觀的參考，學(xué)習(xí)者經(jīng)常依此開展自評和他評，評價能力因此得以提高。

根據(jù)本文最后的回歸分析結(jié)果，自主學(xué)習(xí)能力和積極互賴構(gòu)成的組合能解釋混合合作學(xué)習(xí)滿意度82.7%的變異，說明混合學(xué)習(xí)的有效性源于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的結(jié)合。相比之下，自主學(xué)習(xí)能力對混合學(xué)習(xí)效果的影響大于積極互賴，其中策略自主對混合合作學(xué)習(xí)滿意度的影響最大。該結(jié)果說明：混合合作學(xué)習(xí)實現(xiàn)的前提是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)效果的好壞則取決于學(xué)生學(xué)習(xí)策略的選擇。

關(guān)于積極互賴與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用能力的關(guān)系，肖庚生等[20]的研究發(fā)現(xiàn)，積極互賴及其兩種類型與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略使用與監(jiān)控維度的相關(guān)性均不顯著，文中的相關(guān)系數(shù)和回歸系數(shù)均達(dá)到顯著水平，說明混合合作學(xué)習(xí)也能顯著提高學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的能力。與目標(biāo)互賴相比，資源互賴對提高學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略能力的作用更大。本研究認(rèn)為：這與積極互賴、尤其是資源互賴營造出的同輩群體關(guān)系鼓勵了學(xué)習(xí)者之間的學(xué)業(yè)求助密不可分。在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)業(yè)求助不僅是重要的社會互動過程，而且是重要的適應(yīng)性自主學(xué)習(xí)策略[21]。在基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)情景下，非面對面的異步交流不僅降低了學(xué)業(yè)求助的風(fēng)險和成本，也為學(xué)習(xí)者之間的學(xué)業(yè)求助提供了足夠的加工思考時間和豐富的策略來源。訪談中多位學(xué)生表示：為了小組的共同目標(biāo)，他們會在合作學(xué)習(xí)過程中互幫互助、解決彼此在學(xué)習(xí)過程中遇到的難題；為解決自己的困惑，或為解答其他人的問題，他們經(jīng)常在網(wǎng)絡(luò)上搜索與學(xué)習(xí)策略有關(guān)的資料，也樂于和大家分享。因此，本文中資源互賴對提高學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略能力的作用更大。但畢竟大家對學(xué)習(xí)策略的了解都不多，相互間能提供的幫助十分有限，這就解釋了在自主學(xué)習(xí)能力四個維度中，積極互賴對提高學(xué)習(xí)者策略使用能力方面的作用最小。學(xué)生更習(xí)慣于向老師請教有關(guān)學(xué)習(xí)方法的問題，也希望老師針對學(xué)習(xí)方法、合作學(xué)習(xí)策略等進(jìn)行專門的培訓(xùn)。

四結(jié)論與啟示

以上分析結(jié)果表明：除“積極互賴、促進(jìn)性交互、個體責(zé)任、社交技能和小組反思”外，混合合作學(xué)習(xí)的另一關(guān)鍵要素是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，說明“合作學(xué)習(xí)的效果取決于小組成員自主學(xué)習(xí)的績效”[22]。學(xué)習(xí)者積極互賴關(guān)系反映了學(xué)習(xí)者之間、尤其是在線環(huán)境下的親密度和感知度，是缺少面對面情感交流的在線學(xué)習(xí)取得成功的重要保障和影響學(xué)習(xí)滿意度的重要因素，在學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)滿意度之間發(fā)揮著重要的中介作用。

為提升混合合作學(xué)習(xí)的效果，一方面，教師應(yīng)借助現(xiàn)代化信息技術(shù)，充分發(fā)揮自身作為組織者、評價者、監(jiān)督者、策略培訓(xùn)師的作用，在“前臺的哲人、后側(cè)的指導(dǎo)與后臺的隱士”多種角色中靈活轉(zhuǎn)換，使自己參與混合合作學(xué)習(xí)各階段的軌跡清晰可循，通過學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)過程中的教師臨場和支架作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)化與發(fā)展。另一方面，為增強(qiáng)混合合作學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)者積極互賴關(guān)系，教師必須明確個體在小組合作中的責(zé)任和角色，維護(hù)合作學(xué)習(xí)中“個體自主、組內(nèi)互賴、組間競爭”的關(guān)系。教師可通過要求學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺、論壇以及QQ群中設(shè)置個人名片，提供個人信息，或通過設(shè)計小組代號，拉近學(xué)習(xí)者之間的心理距離，增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者的小組歸宿感和小組凝聚力，或通過分享個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、故事，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的信任感。此外，教師還應(yīng)通過鼓勵合作學(xué)習(xí)小組反思（包括學(xué)生自我反思、學(xué)生互評、小組互評等方式），來增強(qiáng)小組內(nèi)部的目標(biāo)互賴程度和集體認(rèn)同感。

[1]肖婉,張舒予.混合學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的前沿、熱點與趨勢——基于Citespace知識圖譜軟件的量化研究[J].電化教育研究,2016,(7):27-33,57.

[2]陳純槿,王紅.混合學(xué)習(xí)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響——47個實驗和準(zhǔn)實驗的元分析[J].開放教育研究,2013,(2):69-78.

[3][22]顧世民.虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下大學(xué)英語輔助教學(xué)模式研究——合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的集成框架探索[J].外語電化教學(xué),2011,(6):59-65.

[4]Johnson D W,Johnson R T.An educational psychology success story:Social interdependence theory and cooperative learning[J].Educational Researcher,2009,(5):365-379.

[5][7]Nam C W,Zellner R D.The relative effect of positive interdependence and group processing on student achievement and attitude in online cooperative learning[J].Computer&Education,2011,(3):680-688.

[6][8]徐錦芬.論外語教學(xué)中的批判性合作自主學(xué)習(xí)[J].外語教學(xué),2012,(3):51-55.

[9][19][20]肖庚生,徐錦芬.英語學(xué)習(xí)中的積極互賴與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報,2012,(2):47-51.

[10][14]章木林,宋紅波.合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)習(xí)者積極互賴與英語自主學(xué)習(xí)能力的影響[J].當(dāng)代外語研究,2015,(11):44-49.

[11][12]彭紹東.從面對面的協(xié)作學(xué)習(xí),計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)到混合式協(xié)作學(xué)習(xí)[J].電化教育研究,2010,(8):42-50.

[13]李曉文.翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生滿意度評價研究[J].高教發(fā)展與評估,2015,(3):98-105.

[15][21]徐錦芬.大學(xué)外語自主學(xué)習(xí)理論與實踐[M].北京:中國社會科學(xué)出版社,2007:306-309.

[16][18]Ghaith G M,Shaaban K A,Harkous S A.An investigation of the relationship between forms of positive interdependence,social support,and selected aspects of classroom climate[J].System,2007,(2):229-240.

[17]Sorden S D,Munene I I.Constructs related to community college student satisfaction in blended learning[J]. Journal of Information Technology Education:Research,2013,(12):251-270.

編輯：小西

The Reciprocal Action among Learners’Positive Interdependence,Autonomous Learning Ability and Satisfaction of Blended Cooperative Learning

ZHANG Mu-lin
(College of Foreign Languages,Wuhan University of Science and Technology,Wuhan,Hubei,China 430081)

The reciprocal action among learners’positive interdependence,autonomous learning ability and the satisfaction of blended cooperative learning was analyzed through the techniques of teaching experiment and questionnaire survey.The results shown that there was an interactive relationship existing between learners’positive interdependence and autonomous learning ability.But compared with goal inter dependence,the reciprocal action between resource interdependence and autonomous learning ability,especially among the evaluation autonomy,was more remarkable.The learners’positive interdependence and autonomous learning ability were the powerful predictors for the satisfaction of blended cooperative learning.While the predictive effect of autonomous learning ability, especially the strategy autonomy,was more stronger.Finally,this paper summarized the characteristic of blended cooperative learning as“goal-driven,resource-enabled,assessment-guaranteed,strategy-initiated”and offered some suggestions to improve the effectiveness of blended cooperative learning.

blended cooperative learning;positive interdependence;autonomous learning ability;satisfaction

G 40-057

A【論文編號】1009—8097（2016）12—0086—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.013

本文為全國高校外語教學(xué)科研項目“翻轉(zhuǎn)慕課在大學(xué)英語后續(xù)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項目編號：2014HB0010A）、湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“非英語專業(yè)大學(xué)生英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式﹑效果及影響因素研究”（項目編號：2014B107）、“慕課時代大學(xué)英語課程建設(shè)與語言自主學(xué)習(xí)中心定位——基于外語信息資源的整合”（項目編號：2014B108）的階段性研究成果。

章木林，講師，碩士，研究方向為信息化外語教學(xué)、外語教師發(fā)展，郵箱為zhangmulin@wust.edu.cn。

2016年3月30日。

*