翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念摭論*

盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院，山東日照276826）

翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念摭論*

盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院，山東日照276826）

為探究翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念，更好地指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐，文章在實(shí)地調(diào)研的基礎(chǔ)上摭取翻轉(zhuǎn)課堂在主體、內(nèi)容、方式、形式、評(píng)價(jià)五個(gè)方面的特點(diǎn)，并從價(jià)值意義及形式對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念進(jìn)行分析：認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該注重主體的全體性、內(nèi)容的生成性、方式的自為性、形式的自組織性以及評(píng)價(jià)的多元性，這些應(yīng)該成為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐與發(fā)展所應(yīng)遵循的核心理念。

翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)習(xí)理念；摭論；自組織

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，翻轉(zhuǎn)課堂成為教育界研究和實(shí)踐的熱點(diǎn)。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用和反思等方面，尚未有對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵學(xué)習(xí)理念的研究；2015年本研究團(tuán)隊(duì)對(duì)山東省開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)的某中學(xué)進(jìn)行實(shí)地考察調(diào)研，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵著濃郁的“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”、“多元”等學(xué)習(xí)理念，對(duì)其進(jìn)行研究可以為傳統(tǒng)課堂變革和翻轉(zhuǎn)課堂的普及實(shí)施提供重要的理論參照、思想啟示和實(shí)踐指導(dǎo)，并更好地服務(wù)于“育人”這一根本目標(biāo)。

一“有限”翻“無(wú)限”，注重學(xué)習(xí)主體的全體性

“有限”和“無(wú)限”是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體——“有限”往往指時(shí)間、空間、客觀條件、認(rèn)識(shí)水平等受到限制，“無(wú)限”則是建立在“有限”基礎(chǔ)上掙脫某些條件限制的更加廣泛的范疇。反映到課堂上，“有限”一詞是針對(duì)傳統(tǒng)課堂來(lái)說(shuō)的，具體表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)時(shí)間的有限（一般為一節(jié)課45分鐘）、學(xué)生課上掌握知識(shí)的有限以及教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程調(diào)控的有限等，這就易引發(fā)不良的學(xué)習(xí)效果。比如，由于存在個(gè)體差異，學(xué)困生在課堂45分鐘內(nèi)無(wú)法完全掌握知識(shí)內(nèi)容，而課下又無(wú)法完成知識(shí)的內(nèi)化，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致優(yōu)差生的兩極分化，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)自信心的提升，甚至使其獲得“習(xí)得性無(wú)助感”。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂則表現(xiàn)出“無(wú)限”的優(yōu)勢(shì)。

1打破時(shí)空限制，注重全體學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)課堂教師存在這樣的心理定勢(shì)：三分之一的學(xué)生完全學(xué)會(huì)所教的內(nèi)容，三分之一的學(xué)生基本學(xué)會(huì)，另外三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格[1]。而掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生成績(jī)的差異不是智力的差異，而是學(xué)習(xí)速度的差異，只要教師在教學(xué)過(guò)程中提供足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生都能掌握所教內(nèi)容，這一理論在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中得到充分運(yùn)用。學(xué)生在課前按照個(gè)人的掌握情況分配時(shí)間自學(xué)，針對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容，不同的學(xué)生需花費(fèi)不同的學(xué)習(xí)時(shí)間，其實(shí)際學(xué)習(xí)時(shí)間越多，成績(jī)就越好。而在傳統(tǒng)課堂上，教師給予學(xué)生的時(shí)間是一樣的，這就存在掌握情況的不一致性，解決的辦法是讓學(xué)生做時(shí)間的主人，根據(jù)個(gè)人的掌握情況自由支配時(shí)間。傳統(tǒng)課堂無(wú)法滿足不同能力學(xué)生的差異性學(xué)習(xí)，而翻轉(zhuǎn)課堂就能做到。實(shí)際上，翻轉(zhuǎn)課堂注重面向全體學(xué)生的“掌握學(xué)習(xí)”，不讓任何一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。

2促進(jìn)教育公平，實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的“有教無(wú)類(lèi)”

孔子2500年前提出的“有教無(wú)類(lèi)”思想，仍是今天翻轉(zhuǎn)課堂的重要價(jià)值蘊(yùn)涵?！肮健辈坏韧凇熬取保缌_爾斯[2]的“差別原則”所提倡的，對(duì)于不同的人，采用不平等分配的方式來(lái)盡量實(shí)現(xiàn)平等。真正公平的教育是為學(xué)生提供“適合”的教育，即人人受教育，且人人受個(gè)性化、符合自身學(xué)習(xí)需要的教育。翻轉(zhuǎn)課堂恰恰給學(xué)生提供了這樣一種受個(gè)性化教育的機(jī)會(huì)，是進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的一條有效途徑。這可以從翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)學(xué)習(xí)階段中體現(xiàn)出來(lái)：

（1）在“自學(xué)質(zhì)疑”階段：學(xué)生自主把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，自主調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，對(duì)于已經(jīng)掌握的知識(shí)內(nèi)容可以簡(jiǎn)略地學(xué)，而對(duì)于較難理解的內(nèi)容則可以反復(fù)地學(xué)，自主把握學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)習(xí)進(jìn)度完全由自己做主。

（2）在“合作建構(gòu)”階段：當(dāng)學(xué)生自學(xué)后，從知識(shí)掌握的多寡看，有人掌握了較多的知識(shí)點(diǎn)，有人則掌握得較少；從知識(shí)掌握的程度看，有人能深層次地掌握知識(shí)，有人則僅處于布魯姆“六階段目標(biāo)說(shuō)”的知道階段。在“合作建構(gòu)”的過(guò)程中，各小組根據(jù)“自學(xué)質(zhì)疑”階段留下的問(wèn)題有針對(duì)地討論交流，此時(shí)各組間的討論是不同的，解決的問(wèn)題也是不同的。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生不僅獲得知識(shí)、技能，而且逐漸形成、提升和完善自己的情感態(tài)度和價(jià)值觀。

在這兩個(gè)階段，教師的指導(dǎo)作用表現(xiàn)為：教師通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，收集學(xué)生在“自學(xué)質(zhì)疑”階段完成的測(cè)試單，建立統(tǒng)計(jì)模型，不僅能了解全班學(xué)生出錯(cuò)較高的知識(shí)點(diǎn)，而且還能針對(duì)單個(gè)學(xué)生的測(cè)試了解每位學(xué)生的答題數(shù)量、準(zhǔn)確率等，了解其對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，在“合作建構(gòu)”階段進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。

這些都是以一種近乎“公平”的方式追求每位學(xué)生真正受教育的權(quán)利，以保證每位學(xué)生都能有所收獲，都能在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，而不僅僅局限于優(yōu)等生，由此完成了由部分學(xué)生受教育“有限”向全體學(xué)生受教育“無(wú)限”的轉(zhuǎn)變——這才是真正的教育公平，才真正實(shí)現(xiàn)了全體學(xué)生的“有教無(wú)類(lèi)”。無(wú)論是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)空的“無(wú)限”、學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程的“無(wú)限”，還是全體學(xué)生受教育的“無(wú)限”，翻轉(zhuǎn)課堂都蘊(yùn)涵著“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”學(xué)習(xí)主體的全體性理念。

二“預(yù)設(shè)”翻“創(chuàng)新”，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成性

本研究認(rèn)為，沒(méi)有“生成”的翻轉(zhuǎn)課堂是不成功的。所謂“生成”指的是，學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂“自學(xué)質(zhì)疑”和“合作建構(gòu)”兩個(gè)階段中，不僅生成知識(shí)內(nèi)容，更生成先進(jìn)的思想理念、良好的態(tài)度品質(zhì)價(jià)值觀和學(xué)習(xí)交往習(xí)慣等；這里所說(shuō)的成功，是指從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生在課堂中學(xué)業(yè)進(jìn)步、人格健康、精神自由、生命自主。傳統(tǒng)課堂更多地關(guān)注知識(shí)的接收，缺乏創(chuàng)新和生成，缺乏對(duì)學(xué)生內(nèi)心深處的關(guān)懷和守望。正如錢(qián)學(xué)森之問(wèn)提到的那樣：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才”，冷冰冰的課堂培養(yǎng)出的是冷冰冰的知識(shí)接收者，缺乏生成的課堂培養(yǎng)出的是缺乏創(chuàng)新的知識(shí)消費(fèi)者，而我們想要培養(yǎng)的是有血有肉、有思想、有深度的生成者。理想的翻轉(zhuǎn)課堂的成功之處在于它注重課堂內(nèi)容的生成，注重對(duì)學(xué)生知、情、意的感染與熏陶，注重人性潛能的釋放。翻轉(zhuǎn)課堂的兩個(gè)階段都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的生成性。

1“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容的生成

“自學(xué)質(zhì)疑”階段是以線上的形式、通過(guò)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)完成。教師提前將與學(xué)習(xí)內(nèi)容相配套的資源上傳至線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，主要是以微視頻的形式，再輔之以其它材料。學(xué)生通過(guò)觀看微視頻、線上交流、鞏固復(fù)習(xí)等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。在此過(guò)程中，學(xué)生根據(jù)自己對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況及熟練程度在心理上自動(dòng)生成一套符合自身學(xué)習(xí)情況的自我感知，也就是“元認(rèn)知”，并據(jù)此自主地搜集學(xué)習(xí)資料，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、調(diào)整、加工，此時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再只是教師上傳的內(nèi)容，而是不同知識(shí)基礎(chǔ)和偏好的學(xué)習(xí)者生成的滿足自身學(xué)習(xí)需求的內(nèi)容。更重要的是，在學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)、自我認(rèn)知的同時(shí)，養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣和躍遷的元認(rèn)知能力比掌握知識(shí)更重要。

此外，翻轉(zhuǎn)課堂線上平臺(tái)的強(qiáng)大功能也是“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容生成的重要推力，線上平臺(tái)系統(tǒng)可根據(jù)線上測(cè)評(píng)情況隨時(shí)記錄學(xué)生對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握狀態(tài)（未學(xué)習(xí)、未通過(guò)和已通過(guò)），并自動(dòng)推送相關(guān)內(nèi)容，這就相當(dāng)于生成了每個(gè)學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)表，補(bǔ)充了該學(xué)生的薄弱知識(shí)內(nèi)容，由此促進(jìn)了該知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化。

2“合作建構(gòu)”階段內(nèi)容的生成

“合作建構(gòu)”階段主要是以線下的形式、通過(guò)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)方式進(jìn)行的。與“自學(xué)質(zhì)疑”階段內(nèi)容的生成相比，合作學(xué)習(xí)中的內(nèi)容生成更加豐富、多元、靈活、開(kāi)放，這主要是由學(xué)生彼此間的交互對(duì)話和多元理解產(chǎn)生的。

（1）從淺層上看：學(xué)生基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行加工改造，并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但由于個(gè)體積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的差異以及對(duì)同一事物的不同理解，使得即使對(duì)待同一知識(shí)內(nèi)容，不同學(xué)生也會(huì)形成不同的理解，在合作學(xué)習(xí)情境下，小組學(xué)生就某些知識(shí)進(jìn)行交互對(duì)話，在自身對(duì)該知識(shí)的理解基礎(chǔ)上廣泛吸收其他成員的見(jiàn)解，使對(duì)該知識(shí)的理解更加全面。這是傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)課堂所不能及的，是隨著共同探索自動(dòng)展開(kāi)的鏈條式的知識(shí)生成，問(wèn)題解決策略一步步最終達(dá)成。

（2）從深層上看：與獨(dú)立學(xué)習(xí)能力習(xí)得類(lèi)似，在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生的合作探究能力、交往能力、表達(dá)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等也是伴隨合作而生成的知識(shí)內(nèi)容。這些知識(shí)內(nèi)容不僅僅停留在知識(shí)獲得的層面，更多的是注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷與愛(ài)的教育，注重學(xué)生的生命體驗(yàn)，注重學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。

Hung[3]和Cilli-Turner[4]的研究也表明翻轉(zhuǎn)課堂能幫助學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成果，發(fā)展更好的學(xué)習(xí)態(tài)度，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入更多的精力。Chao等[5]也對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)顯著差異且學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我評(píng)價(jià)均有所增強(qiáng)?？傊?，翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的知識(shí)內(nèi)容不單單是知識(shí)的傳授、學(xué)生技能的形成，更多的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的覺(jué)醒、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)意志品質(zhì)的提升，關(guān)注學(xué)生從認(rèn)知領(lǐng)域到生命全域的綜合素質(zhì)的整體和諧發(fā)展[6]。

三“被動(dòng)”翻“主動(dòng)”，注重學(xué)習(xí)的自為性

所謂“自為”，指的是人沒(méi)有預(yù)設(shè)的本質(zhì)，可以改造自己的本質(zhì)，選擇成為何種人，這種選擇完全由自己做主，每個(gè)人要為自己的選擇負(fù)責(zé)，選擇什么樣的人生道路，本質(zhì)就在選擇的過(guò)程中顯現(xiàn)。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)在教育上就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生本位，以學(xué)生為中心，提倡學(xué)生自己選擇，自己改造自己，自己為自己的選擇負(fù)責(zé)，進(jìn)而成長(zhǎng)為獨(dú)立健全的個(gè)體，能夠進(jìn)行理解性、創(chuàng)造性、建設(shè)性學(xué)習(xí)，成為自為學(xué)習(xí)者。

在傳統(tǒng)課堂上，學(xué)生往往是被動(dòng)地接受教師灌輸知識(shí)，教師需要考慮大部分學(xué)生的接受程度和理解水平，以一種“適當(dāng)?shù)摹笔谡n速度進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容也要在課標(biāo)基礎(chǔ)上符合大部分學(xué)生的認(rèn)知水平，也就是說(shuō)，接受水平較高的學(xué)生“吃不飽”，而接受水平較低的學(xué)生“吃不了”，這種現(xiàn)象在傳統(tǒng)課堂是普遍存在的。相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂較好地解決了這一難題。在翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，自主調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程，不僅自己把握學(xué)習(xí)進(jìn)度，根據(jù)掌握程度自主加工、調(diào)整知識(shí)，還能為合作小組中問(wèn)題的解決自為地學(xué)習(xí)與探究，更重要的是，學(xué)生自己選擇如何學(xué)習(xí)，選擇成為何種學(xué)習(xí)者，并對(duì)這種選擇負(fù)責(zé)。

（1）在“自學(xué)質(zhì)疑”階段：對(duì)于已經(jīng)了然于心的知識(shí)點(diǎn)可以快進(jìn)，而那些難度系數(shù)較大的知識(shí)點(diǎn)則可反復(fù)自學(xué)。對(duì)于有疑惑的問(wèn)題還可以通過(guò)線上平臺(tái)與老師、同學(xué)互動(dòng)、留言，共同探討，共同解決，擺脫了傳統(tǒng)課堂“滿堂灌”的教學(xué)方式。這樣，學(xué)生可以自由掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握、對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的安排、對(duì)學(xué)習(xí)行為的約束，養(yǎng)成對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任的態(tài)度以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（2）在“合作建構(gòu)”階段：學(xué)生積極思考，主動(dòng)探索解決問(wèn)題的辦法，以分工合作的方式，集成每個(gè)學(xué)生的智慧，共同解決難題。這個(gè)解決問(wèn)題的過(guò)程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“自為性”，它不僅僅是知識(shí)的集合，更是小組內(nèi)所有學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)、有意識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，在此過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、問(wèn)題處理能力、交往能力、協(xié)調(diào)組織能力、做事能力得到了相應(yīng)的體現(xiàn)與鍛煉。《翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模型：基于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)文獻(xiàn)綜述的白皮書(shū)》也提到：在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生由教學(xué)產(chǎn)品變成學(xué)習(xí)的中心。課堂上，學(xué)生探索更深入的主題，創(chuàng)造更豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，積極參與知識(shí)的形成，評(píng)估學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有意義的學(xué)習(xí)方式[7]。

四“個(gè)體”翻“團(tuán)隊(duì)”，注重合作學(xué)習(xí)的自組織性

協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯將組織定義為“由相互依賴的變量所組成的一個(gè)系統(tǒng)”，分為他組織和自組織[8]——他組織是指由外部力量推動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展的組織；自組織則指不受外界干預(yù)，由序參量決定系統(tǒng)發(fā)展的組織。如果一個(gè)體系在獲得空間的、時(shí)間的或功能的結(jié)構(gòu)過(guò)程中，沒(méi)有外界的特定干涉，我們便說(shuō)該體系是自組織的[9]。翻轉(zhuǎn)課堂“合作建構(gòu)”階段的合作小組就是一個(gè)個(gè)自組織，在這些自組織中，意見(jiàn)領(lǐng)袖作為系統(tǒng)的序參量帶動(dòng)其他成員共同進(jìn)步，不斷推進(jìn)系統(tǒng)的穩(wěn)定與發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)自組織的自生成，最終實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)愿景。這樣的合作方式促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行，促進(jìn)全體成員的共同發(fā)展，顛覆了傳統(tǒng)課堂“單打獨(dú)斗”的學(xué)習(xí)方式，更多地注重學(xué)生合作意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)，具有較高的協(xié)同性。

雖然一開(kāi)始教師按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行他組織分組，但在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，小組呈現(xiàn)出自組織態(tài)勢(shì)，主要體現(xiàn)在：

（1）從生成序參量上看：翻轉(zhuǎn)課堂這種“組內(nèi)異質(zhì)”的分組決定了序參量的存在，然而序參量并不是一分組就確定的，而是在問(wèn)題解決的過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)的具有較強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)習(xí)力并得到大家認(rèn)可的部分成員。這種顯現(xiàn)過(guò)程不是一蹴而就的，而是在與學(xué)習(xí)伙伴長(zhǎng)期的合作學(xué)習(xí)中逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的。這種自組織過(guò)程生成的序參量就是該組的意見(jiàn)領(lǐng)袖，他們不僅贏得其他成員的專業(yè)認(rèn)同，更因在小組合作中扮演的助學(xué)角色而贏得大家的尊重；不僅對(duì)其他成員答疑解惑，更能夠改善其他成員的心智模式。

（2）從生成問(wèn)題解決圖式上看：在“合作建構(gòu)”階段，小組內(nèi)要解決的問(wèn)題往往是劣構(gòu)性的，問(wèn)題的解決過(guò)程和答案不確定，僅僅依靠已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能解決，必須在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)。由于個(gè)體基于各自家庭背景、文化背景和生活閱歷所形成的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不同，他們對(duì)問(wèn)題的理解與解決方法也存在差異，彼此之間一般通過(guò)多次交流、討論、意見(jiàn)綜合，即：自組織學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度匯談機(jī)制，反省自己想法的不足，不斷修正自己的認(rèn)知圖式，建構(gòu)新的、更全面、更深層的理解，最終找到解決問(wèn)題的圖式。

（3）從學(xué)習(xí)過(guò)程上看：共同愿景的確立是在自組織學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的，經(jīng)過(guò)討論、協(xié)作確定共同愿景，即目標(biāo)任務(wù)；在此基礎(chǔ)上，小組成員進(jìn)行自由的交談，他們應(yīng)該有積極的依賴關(guān)系，有各自的責(zé)任和義務(wù)，有強(qiáng)烈的歸屬感。他們樹(shù)立“榮辱與共”的意識(shí)，建立起強(qiáng)烈的信任關(guān)系；建立了信任關(guān)系的小組成員有針對(duì)性地細(xì)化愿景目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)策略，并以分工合作的方式完成共同愿景。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，每個(gè)人都各自承擔(dān)著不同的責(zé)任，扮演著不同的角色，發(fā)揮著不同的作用。小組成員基于一定的問(wèn)題情境，在不斷發(fā)揮自身主動(dòng)性和創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上與他人相互作用、交互對(duì)話，為實(shí)現(xiàn)共同愿景積極貢獻(xiàn)自己的力量。在每節(jié)課上，小組內(nèi)合作建構(gòu)并非一次就能商討出結(jié)果，往往會(huì)進(jìn)行兩次、三次甚至多次會(huì)話，這促進(jìn)了成員合作學(xué)習(xí)的高效率、高協(xié)同性和沉浸性。Stryer[10]的研究也表明，與傳統(tǒng)課堂相比，學(xué)生更喜歡翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，因?yàn)檫@種真實(shí)的課堂經(jīng)歷讓合作學(xué)習(xí)過(guò)程更加開(kāi)放。經(jīng)過(guò)共同愿景的確立、信任關(guān)系的建立、愿景目標(biāo)的細(xì)化實(shí)施等自組織學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)者不僅能發(fā)展認(rèn)知技能，而且可以很好地發(fā)展非認(rèn)知技能，其交往技能、表達(dá)技能、組織管理技能等得到相應(yīng)的提高，其學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加明確，學(xué)生的自我效能感和集體效能感得到顯著的增強(qiáng)。

五“結(jié)果”翻“過(guò)程”，注重學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的多元性

評(píng)價(jià)是建構(gòu)客體價(jià)值認(rèn)知的過(guò)程[11]，即主體對(duì)客體進(jìn)行價(jià)值判斷，主體是評(píng)價(jià)者，客體是被評(píng)價(jià)者。在傳統(tǒng)的課堂評(píng)價(jià)中，主體是教師，客體是學(xué)生，教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)大多是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果“馬后炮”式的評(píng)價(jià)，即以總結(jié)性評(píng)價(jià)的形式在學(xué)期末或一個(gè)學(xué)習(xí)周期結(jié)束時(shí)進(jìn)行一次總評(píng)式考核，以這次考核的結(jié)果作為學(xué)生一段時(shí)期內(nèi)的學(xué)習(xí)成果，并以此作為學(xué)生努力程度的反映。實(shí)際上，以一次考察結(jié)果來(lái)代表學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的收獲是不全面的：一方面，一次考察存在偶然性，不能排除部分學(xué)生發(fā)揮失常或發(fā)揮超常的情況；另一方面，除了知識(shí)的積累、技能的養(yǎng)成，學(xué)習(xí)結(jié)果還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成，而這些內(nèi)容是無(wú)法通過(guò)卷面成績(jī)體現(xiàn)的，也不是一次測(cè)評(píng)就能判斷的。因此，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)是能夠比較全面地反映客體價(jià)值的。過(guò)程性評(píng)價(jià)不以一次評(píng)價(jià)結(jié)果作為學(xué)生價(jià)值判斷的依據(jù)，而是見(jiàn)之于學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)、見(jiàn)之于學(xué)生的各個(gè)方面，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，目的是使評(píng)價(jià)的結(jié)果盡可能地接近學(xué)生學(xué)習(xí)的真正價(jià)值。較之于總結(jié)性評(píng)價(jià)，翻轉(zhuǎn)課堂采用的過(guò)程性評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

（1）在評(píng)價(jià)主體上：由單純的教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)榛ピu(píng)、自評(píng)與師評(píng)相結(jié)合的方式，更加注重評(píng)價(jià)主體的多元化。學(xué)生通過(guò)小組合作的形式處理學(xué)習(xí)問(wèn)題，解決疑惑；教師則以助學(xué)者的角色進(jìn)行指導(dǎo)，同時(shí)根據(jù)小組合作完成的情況對(duì)各組進(jìn)行評(píng)價(jià)；各組在課堂展示學(xué)習(xí)成果時(shí)也對(duì)其他小組進(jìn)行組間互評(píng)；在小組內(nèi)部，針對(duì)不同學(xué)生的表現(xiàn)，各組成員對(duì)其他成員也進(jìn)行評(píng)價(jià)。此外，學(xué)生對(duì)于自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也有一份認(rèn)知，進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。這么幾種評(píng)價(jià)主體相結(jié)合，共同組成了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的全面評(píng)價(jià)。

（2）在評(píng)價(jià)方式上：不只是以卷面考察的形式，而是增加了課堂展示、小組內(nèi)自評(píng)、互評(píng)、系統(tǒng)記錄檔案袋評(píng)等環(huán)節(jié)，更加注重評(píng)價(jià)方式的多樣性。除了上述提到的課堂展示、小組自評(píng)、互評(píng)等方式，翻轉(zhuǎn)課堂還充分利用線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的檔案袋功能。線上學(xué)習(xí)平臺(tái)記錄了學(xué)生線上學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，隨時(shí)記錄學(xué)生對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的掌握狀態(tài)（未學(xué)習(xí)、未通過(guò)和已通過(guò)），以檔案袋的形式記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)。

（3）在評(píng)價(jià)內(nèi)容上：不再只評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知成績(jī)，而是對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力、生成、品質(zhì)等內(nèi)容的綜合考量，更加注重評(píng)價(jià)內(nèi)容的豐富性。進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，并不是僅評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是考察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的各項(xiàng)表現(xiàn)，如小組分工是否明確、每位學(xué)生是否都參與其中、每位學(xué)生是否積極承擔(dān)組內(nèi)責(zé)任、問(wèn)題解決策略是否具有創(chuàng)新性、學(xué)生是否較之前的表現(xiàn)有所進(jìn)步等。這些評(píng)價(jià)指標(biāo)展現(xiàn)了評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，絕非傳統(tǒng)的一張?jiān)嚲硭軗?dān)承的。

六結(jié)語(yǔ)

不容否認(rèn)，秉承蘊(yùn)涵著“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”以及“多元評(píng)價(jià)”學(xué)習(xí)理念的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐，的確可以在育人過(guò)程中發(fā)揮積極作用。但不可忽視的是，誕生于西方文化語(yǔ)境、借助現(xiàn)代技術(shù)力量取得成功的翻轉(zhuǎn)課堂采用“精準(zhǔn)教學(xué)”，在教育體制之外為學(xué)生提供充足時(shí)間來(lái)實(shí)現(xiàn)掌握學(xué)習(xí)，這與中國(guó)現(xiàn)行的具有嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)計(jì)劃和成型評(píng)價(jià)方式的語(yǔ)境并不吻合，進(jìn)而出現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂“水土不服”的現(xiàn)象，引發(fā)了諸如加重師生負(fù)擔(dān)、重知識(shí)的功利化、過(guò)分強(qiáng)調(diào)技術(shù)的作用等問(wèn)題。出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因是多方面的，有些學(xué)者從不同角度進(jìn)行了審視，而本研究?jī)H從技術(shù)哲學(xué)的視角進(jìn)行分析：從人們對(duì)亞里士多德的“知識(shí)就是美德”所產(chǎn)生得誤讀與曲解開(kāi)始，奧卡姆剃刀（如無(wú)必要，勿增實(shí)體）便割斷了信仰與理性、超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、天道與人欲之間的聯(lián)系，人們開(kāi)始在“知識(shí)就是力量”的召喚下，其心智模式與實(shí)踐行為走上了相背而行的道路——一條是信仰的、形而上的，一條是科學(xué)理性的、形而下的。啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人們毫不猶豫地沿著后一條道路闊步走到今天，依賴有限理性的人們崇拜科技的無(wú)盡“神力”，從而“過(guò)度迷戀”或“變相操作”翻轉(zhuǎn)課堂，而這又加重了知識(shí)的世俗化與功利化，導(dǎo)致“知識(shí)與美德無(wú)緣”。本研究認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的根本目標(biāo)應(yīng)該是在“生成”、“自為”、“自組織”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的本原性關(guān)照，即：促使學(xué)習(xí)者用知識(shí)守護(hù)人性，孕育德性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體存在的完滿。因此，我們既不能把翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)成“借技術(shù)之力助推知識(shí)功利化”的工具，也不能把翻轉(zhuǎn)課堂當(dāng)成“實(shí)現(xiàn)一己私利形式化”的名片，否則學(xué)習(xí)者會(huì)失去超然的寧?kù)o、遠(yuǎn)離心靈的彼岸。

今天我們摭論翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)涵的學(xué)習(xí)理念并予以實(shí)踐，需著重強(qiáng)調(diào)的是：翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)是一項(xiàng)有“溫度”的事業(yè)，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者充滿人性的關(guān)懷，應(yīng)涵化學(xué)習(xí)者“修生養(yǎng)性”的德性、情化學(xué)生態(tài)度價(jià)值的品行。讓誕生于西方文化語(yǔ)境的“本土化”過(guò)程中的翻轉(zhuǎn)課堂，守住“知識(shí)的本原性關(guān)照”這一古典的余韻，散發(fā)出有著形上魅力的幽微心香！

[1](美)詹姆士·布洛克.運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生獲得優(yōu)異成績(jī)[A].本杰明·布盧姆.布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集[C].福州:福建人民出版社,1986:141-154.

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編輯：小西

On the Doctrine of the Flipped Classroom’s Learning Concepts

LU Xiao HU Fan-gang LIU Yong-qi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao,Shandong,China276826)

In order to explore the learning concepts of flipped classroom and better guide the practice of flipped classroom teaching,this article excavated the subject,content,way,form and evaluation of flipped classroom on the basis of spot investigation.Moreover,the learning concepts of flipped classroom were analyzed from the aspects of its value meaning and form.The result shown that flipped classroom should emphasize the universality of subject,the generativity of content,the independency of way,the self-organization of form and the multiplicity of evaluation,which should be considered as the core principle in the practice and development of flipped classroom.

flipped classroom;learning concepts;doctrine;self-organization

G 40-057

A【論文編號(hào)】1009—8097（2016）12—0072—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.011

本文為國(guó)家社科基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“教育虛擬社區(qū)倫理的作用機(jī)制及評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BEA130026）的階段性研究成果。

盧瀟，在讀碩士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用，郵箱為619025980@qq.com。

2016年7月6日