從“斷交門”事件看當(dāng)代青年的倫理選擇

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從“斷交門”事件看當(dāng)代青年的倫理選擇

■ 張跣

(中國青年政治學(xué)院中文系主任，教授，文學(xué)博士)

中國人民大學(xué)歷史系孫家洲教授與他的碩士研究生郝相赫之間的“斷交門”，經(jīng)過移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)與傳統(tǒng)媒體的雙重聚焦，儼然演變成了一個(gè)公共事件。圍繞著這一事件的是非曲直，各路人馬眾說紛紜，甚至相互攻訐。大致看來，意見可以分為兩類。第一類，支持學(xué)生郝相赫，以清華大學(xué)教授肖鷹為代表。肖鷹一方的觀點(diǎn)認(rèn)為，孫教授公開斷絕師生關(guān)系表現(xiàn)過激，或許是出于學(xué)術(shù)界日益畸形化的人際關(guān)系的壓力，擔(dān)心開罪學(xué)術(shù)權(quán)威，惹禍上身。第二類，支持導(dǎo)師孫家洲，以鳳凰網(wǎng)“特約歷史記錄員”蘭臺(tái)為代表。蘭臺(tái)一方的觀點(diǎn)認(rèn)為，郝相赫不具備歷史學(xué)科的基本素質(zhì)，他所進(jìn)行的只是謾罵而非學(xué)術(shù)批評(píng)，導(dǎo)師孫家洲的“斷交”則是學(xué)術(shù)圈的一次自凈行為。

兩類觀點(diǎn)的爭執(zhí)，一方面，公說公有理，婆說婆有理，公婆各有各的道理，但誰也說服不了誰；另一方面，公婆之爭，表面看似熱鬧，實(shí)則針鋒不能相對(duì)，因?yàn)楦髡f各話，各有自己的預(yù)設(shè)立場。這樣的景象，我們?cè)谄渌姸嗟墓彩录懻撝?，可以說是屢見不鮮。以肖鷹為代表的第一類觀點(diǎn)，其基本立場是“鼓勵(lì)創(chuàng)新，勇于挑戰(zhàn)”，但對(duì)于創(chuàng)新與挑戰(zhàn)過程中的規(guī)范問題顯然避而不談。而以蘭臺(tái)為代表的第二類觀點(diǎn)，其基本立場是“學(xué)術(shù)批評(píng)有自身的規(guī)范和方法”，但對(duì)于學(xué)術(shù)界的圈子文化、門戶觀念和陳腐規(guī)范對(duì)學(xué)術(shù)創(chuàng)新的阻礙作用又似乎視而不見?！皠?chuàng)新”的立場有利于學(xué)生，“規(guī)范”的立場有利于教師，這一點(diǎn)其實(shí)是不言自明的。事實(shí)上，“創(chuàng)新”和“規(guī)范”既是相互矛盾的兩個(gè)方面，又是相互支撐的一體兩面，單從哪個(gè)方面來談，都是偏頗的?！皵嘟婚T”所涉及的師生關(guān)系問題、“創(chuàng)新”和“規(guī)范”的關(guān)系問題，歸根結(jié)底繞不開教育的“共同體”性質(zhì)。

一、教育共同體是一個(gè)倫理問題

“共同體”(Community)是當(dāng)今社會(huì)學(xué)研究中一個(gè)重要的概念。一般認(rèn)為，其理論資源來自于德國社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南·滕尼斯(Ferdinand Tonnies)。在其著名的《共同體與社會(huì)》一書中，滕尼斯認(rèn)為，共同體是一種持久的和真正的共同生活，它是通過某種積極關(guān)系而形成的群體，它的成員統(tǒng)一地對(duì)內(nèi)對(duì)外發(fā)揮作用。共同體的基本條件在于：一方面，它由個(gè)體意志決定；另一方面，共同體內(nèi)部相互發(fā)生關(guān)系。共同體與社會(huì)是人類發(fā)展的兩種形態(tài)，既相互聯(lián)系，又嚴(yán)格區(qū)分。就其形態(tài)而言，關(guān)系本身即結(jié)合，共同體被理解為現(xiàn)實(shí)的和有機(jī)的生命，而社會(huì)的概念被理解為思想的和機(jī)械的形態(tài)；就其生活邏輯而言，共同體的生活是一種親密的、秘密的、單純的共同生活，人們?cè)谄渲邢嗷フ加泻拖嗷ハ硎?，休戚與共，同甘共苦，而社會(huì)是公眾性的，人們走進(jìn)社會(huì)就如同走進(jìn)異國他鄉(xiāng)；就其實(shí)質(zhì)而言，共同體的實(shí)質(zhì)是結(jié)合，而社會(huì)的實(shí)質(zhì)是分離。在共同體里，盡管有種種的分離，卻仍然保持著結(jié)合；在社會(huì)里，盡管有種種的結(jié)合，卻仍然保持著分離。滕尼斯進(jìn)一步把人類的共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體三種類型，精神共同體可以被理解為真正的人的共同體，也是最高形式的共同體[1]。

從滕尼斯關(guān)于共同體與社會(huì)的區(qū)分中，我們可以引申出這樣的推論：教育作為人類文明的傳承方式，具有一種特殊的功能和文化使命。就其人文性質(zhì)而言，教育應(yīng)當(dāng)是一種共同體，一種精神共同體，至少是一種精神探索的共同體。就其具體表現(xiàn)形態(tài)而言，教育共同體表現(xiàn)為不同層次。在宏觀層面上，教育共同體表現(xiàn)為家庭、學(xué)校和社會(huì)的聯(lián)合，社會(huì)成為教育的主體，人人都是教育者，人人也都是被教育者。在中觀層面上，教育共同體表現(xiàn)為學(xué)校以及學(xué)校教育者的各種聯(lián)合，其中包括教師聯(lián)合、學(xué)校聯(lián)合、專業(yè)聯(lián)合等多種形式。在微觀層面上，教育共同體存在于以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系中。顯然，學(xué)校是教育共同體的基本表現(xiàn)形態(tài)，師生關(guān)系是教育共同體中的核心關(guān)系。教育共同體是倫理性的結(jié)合，它所體現(xiàn)的是非功利、非強(qiáng)制的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)在精神的和諧統(tǒng)一。在教育共同體中，無論是就學(xué)校而言還是就師生關(guān)系而言，應(yīng)當(dāng)不斷建構(gòu)起的是一種現(xiàn)實(shí)的、有機(jī)的結(jié)合，一種親密的、單純的共同追求知識(shí)的過程，一種相互占有和相互享受的精神探索的關(guān)系。正是從這樣的角度說，教育共同體是一個(gè)倫理性的結(jié)合，它以倫理價(jià)值作為其合理性的依據(jù)。教育的主體是人，教育的對(duì)象是人，教育的根本任務(wù)則是培養(yǎng)人。因此，教育共同體的倫理性質(zhì)不僅表現(xiàn)在它是倫理性的實(shí)體，而且還表現(xiàn)在它是培養(yǎng)倫理性的實(shí)體。

就人民大學(xué)的“斷交門”事件而言，首要的問題不是判斷當(dāng)事雙方的是非曲直，而是如何正確認(rèn)識(shí)學(xué)校(在這里主要表現(xiàn)為師生關(guān)系) “教育共同體”的性質(zhì)。因?yàn)楹笠粋€(gè)問題是一個(gè)價(jià)值追求問題，而前一個(gè)問題是一個(gè)事實(shí)判斷問題。價(jià)值追求必須領(lǐng)先并且超越于事實(shí)判斷，才能保證事實(shí)判斷的基本路徑和方法。借用滕尼斯關(guān)于共同體與社會(huì)的區(qū)分，關(guān)于學(xué)校性質(zhì)的問題或許應(yīng)該這樣提出：學(xué)校到底是共同體還是社會(huì)？非常遺憾的是，人們長久以來已經(jīng)習(xí)慣于這樣的說法，“學(xué)校也是一個(gè)小社會(huì)”。這一說法完全是一個(gè)事實(shí)判斷。這些年來，我們通過各種途徑耳聞目睹的有關(guān)各類學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)唯利是圖、師生關(guān)系惡化的事件顯然不在少數(shù)，這也是這種說法不脛而走甚至得到廣泛認(rèn)同的根本原因之所在。必須承認(rèn)這樣一種判斷有無奈、有遺憾。但也必須看到，這樣一種說法也僅僅只是一種事實(shí)判斷，一種不帶有必然性與合理性的事實(shí)判斷。它的最大問題就在于，把事實(shí)判斷等同于價(jià)值追求，或者換句話說，用事實(shí)判斷阻擋了價(jià)值追求。正確的說法也許可以是這樣的，“學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)社會(huì)，但它事實(shí)上卻成了一個(gè)小社會(huì)”。無論現(xiàn)實(shí)如何令人失望，從其最基本的意義和價(jià)值層面來說，必須強(qiáng)調(diào)學(xué)校的共同體性質(zhì)、教育的共同體性質(zhì)，以及更重要的師生關(guān)系的共同體性質(zhì)。在這個(gè)精神共同體當(dāng)中，教師與學(xué)生、規(guī)則與創(chuàng)新、責(zé)任與自由、親緣倫理與契約倫理不是矛盾體，而是如切如磋、如琢如磨、既相互占有、又相互享受、充滿關(guān)愛與理解的開放過程。

二、親緣倫理和契約倫理的沖突

師生關(guān)系作為教育共同體中最核心的部分，也是最受關(guān)注和最充滿爭議的倫理問題之一?！皵嘟婚T”事件之所以備受關(guān)注，并且眾說紛紜，可以將其看作是親緣倫理和契約倫理之間內(nèi)在矛盾沖突的一次借勢爆發(fā)。在中國的傳統(tǒng)主流文化中，親緣倫理是一切社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)。它包括兩方面內(nèi)容：一方面，社會(huì)倫理化、政治倫理化、國家倫理化、宇宙自然倫理化，這是中國傳統(tǒng)文化對(duì)人與人之間關(guān)系的解讀；另一方面，以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)的親緣倫理是一切價(jià)值判斷和社會(huì)實(shí)踐的思維模式和基本尺度。以此為基礎(chǔ)，中國傳統(tǒng)社會(huì)的人際關(guān)系具有道德性、等級(jí)性和儀式化等特點(diǎn)，它關(guān)注親情，重視和諧，主張重義輕利，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位。正是在這樣的背景下，在傳統(tǒng)的中國社會(huì)中，教師并不是一般意義上的職業(yè)，它被預(yù)先地賦予了神圣和崇高的意義，與天、地、君、親并列，五位一體，成為具有終極意義的價(jià)值人格。

與中國傳統(tǒng)的關(guān)系社會(huì)不同，西方資本主義發(fā)展過程的一個(gè)突出特點(diǎn)就是身份社會(huì)的解體，市民社會(huì)的興起。市民社會(huì)與身份社會(huì)的一個(gè)重要區(qū)別就是契約倫理的興起，即市民社會(huì)以市場交換為基礎(chǔ)，以尊重和保護(hù)社會(huì)成員的基本權(quán)利為前提，人與人之間的基本關(guān)系由傳統(tǒng)社會(huì)的身份關(guān)系，逐漸演變?yōu)橐詡€(gè)人的權(quán)利、義務(wù)為基礎(chǔ)的契約關(guān)系。由此，現(xiàn)代西方社會(huì)承認(rèn)人的利己性，關(guān)注利益，重視競爭，強(qiáng)調(diào)權(quán)利意識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人本位。表現(xiàn)在師生關(guān)系上，西方社會(huì)更多地倡導(dǎo)個(gè)性自由，突出獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)挑戰(zhàn)權(quán)威，教師更多地成為一種職業(yè)，師生關(guān)系更多地被認(rèn)為是一種契約關(guān)系，而這種契約關(guān)系的基礎(chǔ)顯然是市場交換關(guān)系。

改革開放以來，中國傳統(tǒng)的以親緣倫理為核心的文化觀念受到了以契約倫理為核心的現(xiàn)代西方文化觀念的嚴(yán)重沖擊。這種沖擊帶來的后果是正負(fù)兩個(gè)方面的。從正向的方面看，傳統(tǒng)的等級(jí)秩序和依附關(guān)系進(jìn)一步弱化，個(gè)人價(jià)值和個(gè)人利益得到了前所未有的重視，人們的個(gè)性和創(chuàng)造力得到了充分發(fā)揮的空間。表現(xiàn)在教育上，不唯書、不唯師、不唯上，成了人們普遍認(rèn)可的價(jià)值觀念，平等和自由成了師生關(guān)系的基本準(zhǔn)則。從負(fù)向的方面看，社會(huì)關(guān)系的契約化過程，在相當(dāng)大的程度上伴隨著社會(huì)關(guān)系的資本化和商品化，它把人際關(guān)系簡化為單純的經(jīng)濟(jì)交換關(guān)系，弱化了人的社會(huì)屬性和情感需求。表現(xiàn)在教育上，在相當(dāng)大的程度上，教育關(guān)系變成了交易關(guān)系，師生雙方變成了買賣雙方，學(xué)生對(duì)教師的尊重和教師自身的操守都不斷受到質(zhì)疑，師生之間的價(jià)值沖突、情感沖突、角色沖突與現(xiàn)實(shí)的沖突不斷加深。

在“斷交門”事件中，學(xué)生和導(dǎo)師顯然都有過激之處。先說學(xué)生，學(xué)生年少氣盛，狂妄自大，對(duì)于被批評(píng)者沒有基本的尊重，毫不顧及對(duì)方的感受。其結(jié)果，一是被導(dǎo)師逐出師門之后，立即“英雄氣短”；二是被人抨擊缺乏歷史學(xué)科的基本素質(zhì)，卻無力招架。這可以說是自以為是、自不量力、自討苦吃。究其原因在于，過于看重以個(gè)人價(jià)值為核心的契約倫理，而完全無視以道德性和等級(jí)性為特征的親緣倫理。再說導(dǎo)師，導(dǎo)師因?yàn)樽约旱难芯可鷮?duì)同行尤其是對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)威的無理挑釁而忍無可忍，意氣用事，考慮不周，在微信上貿(mào)然做出斷絕師生關(guān)系的過激舉動(dòng)，把一個(gè)本應(yīng)通過師生交流就可能得到解決的問題公開化，使得當(dāng)事雙方以及所在學(xué)校都有口難言，騎虎難下。造成這種狀況的根本原因在于，導(dǎo)師本身過分注重親緣倫理，因而在與學(xué)生進(jìn)行關(guān)系切割的問題上操之過急。這表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，過于看重學(xué)生和自己之間的聯(lián)系，把學(xué)生看作是自己的某種延伸，把學(xué)生的觀點(diǎn)和形象看作是自身觀點(diǎn)和形象的折射；另一方面，過于看重學(xué)術(shù)界的人際關(guān)系，對(duì)于此事可能引起的后果聯(lián)想過度。從這個(gè)角度看，肖鷹批評(píng)他擔(dān)心“開罪”學(xué)術(shù)權(quán)威這一說法絕不是毫無根據(jù)的臆測。

同時(shí)需要指出的是，在“斷交門”事件中，嚴(yán)格地說，是研究生郝相赫實(shí)際上首先違背了學(xué)術(shù)研究的契約倫理，因?yàn)樗麌?yán)重跨越了學(xué)術(shù)批評(píng)的邊界。學(xué)術(shù)批評(píng)的邊界實(shí)際包括兩個(gè)方面，一是“批評(píng)無禁區(qū)”；二是“批評(píng)有原則”。“批評(píng)無禁區(qū)”是指在學(xué)術(shù)批評(píng)中，只求言之成理，言之有據(jù)，不必忌憚人際關(guān)系、學(xué)術(shù)地位、社會(huì)權(quán)力等非學(xué)術(shù)因素；“批評(píng)有原則”是指學(xué)術(shù)批評(píng)必須以基本的學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)理性為原則，就事論事，就理說理，就學(xué)術(shù)問題展開學(xué)術(shù)討論，絕不能斷章取義，以偏概全，更不能進(jìn)行人身攻擊。因此，如果說學(xué)生遵循的是所謂“契約倫理”的話，那么他的契約倫理也是片面的、狹隘的。從這個(gè)角度來講，肖鷹所謂“學(xué)生輕狂不可怕，可怕的是培養(yǎng)的學(xué)生唯唯諾諾、虛偽欺詐”的論斷盡管在理論上自有其道理，但就這個(gè)事件本身而言，顯然也有借題發(fā)揮、過度引申之嫌。

“斷交門”事件的發(fā)生，可以說是親緣倫理與契約倫理相互沖突的結(jié)果。但是，在教育共同體當(dāng)中，這恰恰是最不應(yīng)該發(fā)生的事情，因?yàn)榻逃谋举|(zhì)在于倫理的解放。

三、倫理解放和青年的倫理選擇

關(guān)于教育的本質(zhì)，黑格爾在《法哲學(xué)原理》中曾經(jīng)做過精彩的論述。他認(rèn)為：“教育的絕對(duì)規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作。這就是說，教育是推移到倫理的無限主觀的實(shí)體性的絕對(duì)交叉點(diǎn)，這種倫理的實(shí)體性不再是直接的、自然的，而是精神的、同時(shí)也是提高到普遍性的形態(tài)的?！盵2]這就是說，教育的本質(zhì)就是“解放”，這種解放是倫理的解放。教育的倫理解放，是通過教育把人的倫理性從自然狀態(tài)解放出來，從人的倫理性得以產(chǎn)生的具體環(huán)境中解放出來，從人的行為的主觀性、欲望的直接性和偏好的任意性中解放出來。簡單地說，教育的最高目的在于對(duì)人的片面性的克服，在于對(duì)人的具體性的超越。

教育是一種唯有在共同體的關(guān)聯(lián)中才能展開的事業(yè)。教育者與受教育者之間的密切關(guān)系是教育共同體的基礎(chǔ)。教育的過程是一個(gè)對(duì)話的過程，更是一個(gè)相互理解、相互發(fā)掘的過程。這個(gè)過程，既包括人與人之間的相互理解，也包括借助這種人與人之間的相互理解而實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的理解過程，對(duì)真理的求索過程，以及由此而來的個(gè)體精神的建構(gòu)過程。對(duì)學(xué)生和教師來講同樣是這樣。韓愈所說的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，以及柏拉圖所說的“吾愛我?guī)煟岣鼝壅胬怼?，其精髓也正在于此。這其中，既有師生間相互的尊重、理解和關(guān)愛，也有各自對(duì)自我局限性的認(rèn)知與超越。教育之所以能夠走向克服片面性、超越具體性的最高目標(biāo)，恰恰就在于教育過程的這種交互性和對(duì)話性。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們才可能真正理解黑格爾關(guān)于教育的本質(zhì)在于倫理解放這一論斷的深刻意義。我們常說“教學(xué)相長”，恰恰就是對(duì)這種交互性和對(duì)話性的深入闡釋，因?yàn)椤敖虒W(xué)相長”不僅體現(xiàn)在知識(shí)、學(xué)問層面，而且更體現(xiàn)在人格、精神層面。

作為學(xué)生，尊師重道是應(yīng)有之德，自以為是已讓自己畫地為牢，信口雌黃更使自己失去了基本的道德根基。而作為老師，傳道、授業(yè)、解惑三位一體，“斷絕關(guān)系”之語固然可以理解，但卻少了一些包容和關(guān)愛?！皵嘟婚T”事件的結(jié)果是雙輸，其原因在于，當(dāng)事雙方固守自己的倫理立場，一方面，沒有能夠看到，或者說不愿意承認(rèn)對(duì)方倫理立場的合理因素；另一方面，對(duì)于教育的共同體性質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠，雙方試圖通過對(duì)共同體的打破，來完成教育的過程，違背了教育的倫理目的。

強(qiáng)調(diào)教育共同體，強(qiáng)調(diào)教育共同體的倫理性質(zhì)，實(shí)際上就是在強(qiáng)調(diào)共同體具有的親密性、交互性、開放性、過程性、包容性所帶來的這種解放性和超越性。事實(shí)上，教育的共同體特征及其倫理性質(zhì)都要求通過最大限度地維護(hù)共同體的延續(xù)，以增強(qiáng)教育的育人效果，達(dá)到教育過程解放的目的。在教育共同體中，培養(yǎng)自省之心、包容之心和感恩之心，在交往中克服自身的片面性，這一點(diǎn)至關(guān)重要。對(duì)于受教育者如此，對(duì)于教育者同樣如此，而這也應(yīng)該成為當(dāng)代青年的倫理選擇。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1]費(fèi)迪南·滕尼斯：《共同體與社會(huì)》，林榮遠(yuǎn)譯，北京：北京大學(xué)出版社2010年版，第43-65頁。

[2]黑格爾：《法哲學(xué)原理》，張企泰 范揚(yáng)譯，北京：商務(wù)印書館1982年版，第202頁。