留學(xué)生漢語課堂存在的問題及解決方案

王宏宇

渤海大學(xué)國際交流學(xué)院，遼寧　錦州　121000

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留學(xué)生漢語課堂存在的問題及解決方案

王宏宇*

渤海大學(xué)國際交流學(xué)院，遼寧錦州121000

摘要：漢語作為第二語言教學(xué)這一學(xué)科本身帶有極強(qiáng)實(shí)踐性，對于即將成為對外漢語教師的學(xué)生，去真實(shí)的課堂上進(jìn)行實(shí)地學(xué)習(xí)也是必須的過程。在聽課過程中，作者發(fā)現(xiàn)了漢語課堂教學(xué)中存在的問題，經(jīng)過近兩個(gè)月的對比聽課，特此做出總結(jié)，并提出幾則解決方案以期對外漢語課堂能夠更好地進(jìn)行。本文由三部分構(gòu)成。分別從留學(xué)生漢語課堂紀(jì)律問題、教學(xué)形式和內(nèi)容的兼顧問題、以及不同課型的混淆問題上進(jìn)行分析并給出建議和改善策略。

關(guān)鍵詞：漢語教學(xué)；留學(xué)生；課堂教學(xué)

一、無規(guī)矩不成方圓

對外漢語教師都會在開課伊始就定立規(guī)矩，這是廣泛被認(rèn)可的做法，但是后期效果卻不一定理想。留學(xué)生出現(xiàn)的最多問題就是遲到。尤其是時(shí)間觀念不強(qiáng)的非洲留學(xué)生和部分中東留學(xué)生，如果上課時(shí)間正好趕上他們的某個(gè)節(jié)日或者本族信仰的某個(gè)特定日期，遲到甚至?xí)缯n便成了“理所應(yīng)當(dāng)”的行為。很多教師常在課前進(jìn)行小測驗(yàn)，學(xué)生總能很巧妙地在考試結(jié)束后才“組團(tuán)”地“姍姍來遲”，而老師常因擔(dān)心耽誤上課時(shí)間和講課進(jìn)度而選擇得過且過。久而久之，規(guī)矩也就不再具有權(quán)威性，違反紀(jì)律也就變成了依照學(xué)生意愿的事了。學(xué)生不再尊重權(quán)威，少數(shù)帶動多數(shù)，班級風(fēng)氣會受到影響，不論對教師和學(xué)生本身來講都會產(chǎn)生愈發(fā)嚴(yán)重的后果。問題的出現(xiàn)，很大程度上歸咎于任課教師。首先，規(guī)矩是需要不斷夯實(shí)的，教師先要明確和捍衛(wèi)自己的立場還有整個(gè)課堂所有學(xué)生的利益?？赡軐W(xué)期開始時(shí)，學(xué)生積極性很高，極少遲到，而中后期卻因?yàn)楦鞣N原因造成“越界”行為，教師不要放松管制，找到并分析學(xué)生遲到的原因，根據(jù)已有的規(guī)則實(shí)行管理。教師要站在學(xué)生的角度，運(yùn)用移情策略把學(xué)生的注意力拉到學(xué)習(xí)上。其次，細(xì)化規(guī)定。例如，遲到三分鐘以上者扣平時(shí)成績，對提前請假并能出具合理理由的情況，可予以原諒，但下節(jié)課要首先回答問題等。教師不要忽略整個(gè)學(xué)期都表現(xiàn)積極的學(xué)生，在學(xué)期末可以給予適當(dāng)表彰或者進(jìn)行平時(shí)成績加分。再次，教師要反思自己的課堂教學(xué)，考慮學(xué)生是否是因?yàn)樽约旱慕虒W(xué)太難懂或者太枯燥，進(jìn)行及時(shí)改善。比如，不要總是在課堂開始便進(jìn)行令人壓抑的測試，測試可以在課中或者下課前進(jìn)行。紙質(zhì)試卷并不是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的唯一途徑。通過稍帶趣味的課堂活動，教師就可以達(dá)到檢測目的，不僅診斷學(xué)生存在的問題以作為自己教學(xué)的反饋，還能使學(xué)生了解到自己的學(xué)習(xí)情況。例如，教師要求學(xué)生2到4人一組，根據(jù)某一情景利用課文生詞和句型進(jìn)行表演對話，要求每人說不少于五句話等。老師也可以在這一過程中給學(xué)生打分，算作測驗(yàn)成績。

二、語言教學(xué)的形式和內(nèi)容不是簡單疊加的代數(shù)和

以語言形式為重點(diǎn)的課堂教學(xué)，交際內(nèi)容通過課堂教學(xué)活動體現(xiàn)。以內(nèi)容為中心，穿插語言形式的教學(xué)，是一種任務(wù)式的授課方式。對形式的關(guān)注，可作為教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)獨(dú)立展開，也可以在任務(wù)過程中隨機(jī)指出。由于對外漢語本身的“教無定法”特點(diǎn)，教學(xué)理論上又要求教師理論和實(shí)踐相結(jié)合、形式和內(nèi)容結(jié)合，一些教師便選擇了相對好實(shí)行的教學(xué)路子。教師的教學(xué)過程千篇一律，非但不能使學(xué)生充分了解到知識點(diǎn)的使用特點(diǎn)，更使得課堂教學(xué)枯燥無味。常見情況是：一節(jié)大課的兩小節(jié)，前一部分教授語言的形式，即知識點(diǎn)的講解；第二部分進(jìn)行內(nèi)容的講授，即交際性語言練習(xí)。兩者應(yīng)該是在教學(xué)過程中被互相滲透的，在教師和學(xué)生的課堂互動中自然而然的被學(xué)生所領(lǐng)會。教學(xué)過程中，尤其是口語教學(xué)過程中，教師可以以語言形式為重點(diǎn)，通過添加教學(xué)活動，使作為教學(xué)目標(biāo)的特定語言形式蘊(yùn)含于特定情景下；還可以內(nèi)容為中心，在完成語言交際的活動中對語言的形式進(jìn)行講解。不管哪種方法，都可以發(fā)展學(xué)生的語言能力和語言交際能力。教師不但要根據(jù)知識在課堂教學(xué)中的可操作性，還要了解學(xué)生，尤其是其認(rèn)知方式，多方考慮才能設(shè)計(jì)出適合留學(xué)生的課堂教學(xué)。據(jù)觀察，非洲學(xué)生具有較強(qiáng)的場依存性，相對于韓國學(xué)生也有更高的歧義容忍度。韓國學(xué)生和俄羅斯學(xué)生則比較內(nèi)斂，善于分析。作者所在單位分班情況比較合理，學(xué)生多以國家或地區(qū)為單位集體上課，這在一定程度上降低了學(xué)習(xí)的焦慮感，對于教師，更便于為特點(diǎn)相似的學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)策略。例如，非洲學(xué)生喜歡主動交際，教師可以采用任務(wù)型教學(xué)法和發(fā)現(xiàn)法，簡單介紹句型和用途，模擬場景，要求學(xué)生利用自己的理解根據(jù)語境進(jìn)行解決問題式的溝通和交涉，然后由教師進(jìn)行總結(jié)，即對漢語形式進(jìn)行以內(nèi)容為依據(jù)的講授和夯實(shí)。

三、口語課不等于綜合課

在聽課過程中，作者發(fā)現(xiàn)留學(xué)生課堂，尤其是新任教師的留學(xué)生課堂普遍存在的一個(gè)問題就是課型的混淆，尤為突出的是漢語綜合課和口語課的混淆?？谡Z課實(shí)際上是綜合課后的漢語技能訓(xùn)練，是綜合能力的一個(gè)分支技能。相對綜合課，口語課更加注重學(xué)者的表達(dá)能力、溝通能力和交際的成功策略。課時(shí)的限制使得口語課不能像綜合課那樣面面俱到，而是“從一而深”。在很多口語課中，教師會花費(fèi)很長時(shí)間去介紹生詞、要求朗讀課文以及回答課后習(xí)題，其步驟和方式跟綜合課的安排基本無異。這種不區(qū)分，無側(cè)重的教學(xué)方式在經(jīng)過半學(xué)期后就會顯現(xiàn)出結(jié)果，學(xué)生的口語水平很差，可能會明白別人的表達(dá)，卻無產(chǎn)出。此外，他們也沒有主動表達(dá)的意愿。教師應(yīng)該了解自己所教的課型，有的放矢?？谡Z課中，教師不但要設(shè)置更多變、現(xiàn)實(shí)的交際場景，還要激發(fā)學(xué)生主動表達(dá)的欲望。教師應(yīng)該更多地把自己的角色設(shè)置成引導(dǎo)者、傾聽者、和反饋者。此外，教師的提問也要經(jīng)考慮，綜合課中常用的“對嗎”“是嗎”在口語中就應(yīng)該換成特殊疑問句，在學(xué)生的表達(dá)出現(xiàn)偏誤時(shí)，利用重復(fù)、反問、或者轉(zhuǎn)問其他人的方式糾正答案?？谡Z課的作業(yè)不應(yīng)該是像“記憶生詞”、“完成課后填空題”這樣的任務(wù)，而是要求學(xué)生真正去溝通和運(yùn)用語言。教師可以要求學(xué)生進(jìn)行錄音或者填寫問卷等作為驗(yàn)收的方式。當(dāng)然，對外漢語教學(xué)是一門較新的學(xué)科，很多理論和教學(xué)方法都是在不斷試誤中向前發(fā)展的。一代代成長起來的教師也會在實(shí)踐的基礎(chǔ)上彌補(bǔ)課堂教學(xué)中所出現(xiàn)過的問題。相信未來留學(xué)生的漢語課堂教學(xué)能夠更加順利地進(jìn)行。

作者簡介：王宏宇(1990-)，女，漢族，遼寧阜新人，渤海大學(xué)，碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。

中圖分類號：H195

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-0049-(2016)07-0094-01