從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)淺析現(xiàn)代幼兒教育過早化現(xiàn)象

魏玉婷

牡丹江師范學(xué)院，黑龍江　牡丹江　157011

從認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)淺析現(xiàn)代幼兒教育過早化現(xiàn)象

魏玉婷* 1

牡丹江師范學(xué)院，黑龍江牡丹江157011

摘要：競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，越來越多的家長(zhǎng)開始意識(shí)到早期教育的重要性。社會(huì)不斷地大肆宣揚(yáng)“學(xué)習(xí)要從娃娃抓起”、“不能讓孩子輸在起跑線上”等思想觀念，致使違背幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律的過早教育傾向越演越烈，已經(jīng)嚴(yán)重危機(jī)幼兒的健康發(fā)展。本文從認(rèn)知心理學(xué)的皮亞杰、維果斯基和加德納三人的理論觀點(diǎn)出發(fā)論證現(xiàn)代幼兒過早教育的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知心理學(xué)；幼兒教育；過早化；誤區(qū)；對(duì)策

發(fā)展心理學(xué)劃分個(gè)人心理發(fā)展的年齡階段時(shí)，將幼兒定義為3-6、7歲的兒童，即處于幼兒園階段或者學(xué)前階段的兒童[1]。該年齡段的兒童生理心理快速發(fā)展，他們渴望參與社會(huì)生活，但由于認(rèn)知水平的局限性，游戲是幼兒參與社會(huì)活動(dòng)的主要形式。然而，現(xiàn)代幼兒園違背幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，過早的實(shí)行不符實(shí)際的知識(shí)教育，弱化游戲的作用，嚴(yán)重阻礙了兒童的健康發(fā)展。

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為依據(jù)區(qū)分心理發(fā)展階段，他把認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲左右)、前運(yùn)算階段(2-6、7歲)、具體運(yùn)算階段(6、7歲-11、12歲)、形式運(yùn)算階段(11、12歲以后)[2]。由此可見，幼兒處于前運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期，兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立了符號(hào)功能，可以憑借心理符號(hào)(主要是表象)進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。該階段的兒童不能理順整體和部分的關(guān)系，思維具有不可逆性，而且缺乏守恒。兒童心理發(fā)展是主體和客體相互作用的結(jié)果，幼兒應(yīng)以游戲?yàn)橹鳎谧鲋袑W(xué)。

前運(yùn)算階段的幼兒主要是通過事物的表象去學(xué)習(xí)，還沒有達(dá)到形象的邏輯思維水平，對(duì)事物的特征和把握都是有局限性的，注意力也只能集中在問題的某一方面上。而現(xiàn)代幼兒園卻一味安排學(xué)科教學(xué)，學(xué)習(xí)識(shí)字、拼音、計(jì)算、英語等，其實(shí)對(duì)孩子的發(fā)展沒有太大的效果。幼兒只能根據(jù)事物的表象來掌握知識(shí)發(fā)展思維。教師在上課時(shí)應(yīng)該給學(xué)生展示更多的實(shí)物，加深幼兒的理解，幼兒園在教育過程中應(yīng)該依據(jù)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的興趣與特點(diǎn)，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內(nèi)容，使幼兒獲得相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)。

此外，幼兒的記憶發(fā)展特點(diǎn)是無意識(shí)記憶，形象記憶為主，機(jī)械記憶和意義記憶同時(shí)發(fā)展并相互作用。因此讓孩子學(xué)習(xí)計(jì)算法則，英語單詞是毫無用處的。他們只是在短時(shí)內(nèi)機(jī)械記住這些知識(shí)，但并不能達(dá)到應(yīng)用的目的。而這些暫時(shí)記住的知識(shí)隨著思維發(fā)展是自然而然就能掌握的。如果在幼兒階段就強(qiáng)迫幼兒一遍一遍的死記硬背這些對(duì)現(xiàn)階段沒有多大用處的知識(shí)，不僅不能促使知識(shí)的掌握和能力的發(fā)展，還會(huì)扼殺他們的學(xué)習(xí)興趣，致使以后產(chǎn)生厭學(xué)傾向。

二、維果斯基的文化-歷史理論

前蘇聯(lián)的維果斯基創(chuàng)立的文化-歷史理論認(rèn)為人的高級(jí)心理發(fā)展是由社會(huì)文化因素決定的。文化歷史因素是兒童心理發(fā)展的源泉，主張兒童主體和社會(huì)環(huán)境的相互作用決定著兒童的心理發(fā)展，因此兒童活動(dòng)的質(zhì)量，社會(huì)交往的質(zhì)量也就決定著兒童成長(zhǎng)的質(zhì)量。此觀點(diǎn)認(rèn)為，智力過程起源于活動(dòng)，先是外部的活動(dòng)，然后轉(zhuǎn)化為內(nèi)在心理活動(dòng)。就兒童發(fā)展而言，兒童與教養(yǎng)者、兒童與同伴之間的共同活動(dòng)是兒童心理發(fā)展的源泉[3]。

由此可見，社會(huì)活動(dòng)在幼兒發(fā)展中起著不可估量的作用。但是由于其自身發(fā)展的局限性，游戲應(yīng)該是最好的社會(huì)活動(dòng)方式。幼兒無法像成年人一樣直接體驗(yàn)多種方式的社會(huì)交往，所以要通過大量的游戲模擬現(xiàn)實(shí)中的交往學(xué)會(huì)知識(shí)。幼兒時(shí)期主要是象征性游戲，以兒童的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過想象構(gòu)建虛假情境的創(chuàng)造性活動(dòng)。以此來認(rèn)識(shí)社會(huì)，促進(jìn)內(nèi)心成長(zhǎng)。所以幼兒園的去游戲化是極為錯(cuò)誤和不合理的，對(duì)孩子的心理發(fā)展危害極大。

維果斯基還提出了教育教學(xué)與心理發(fā)展的關(guān)系，他認(rèn)為教學(xué)要走在發(fā)展的前面，引導(dǎo)發(fā)展促進(jìn)發(fā)展。但這并不意味著教學(xué)要盲目的超前，不顧學(xué)生的自身發(fā)展特點(diǎn)。只有適度的超前才能起促進(jìn)作用。孩子的發(fā)展有著最近發(fā)展區(qū)，即兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際水平與在成人指導(dǎo)下或者與有能力的同伴合作中解決問題的發(fā)展水平之間的差距。兩種發(fā)展水平之間的差距是通過教學(xué)所得到的潛能開發(fā)，即最近發(fā)展的可能性，也就是說兩個(gè)發(fā)展水平的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的[4]。教學(xué)要走在發(fā)展的前面，就是教學(xué)要在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行，考慮孩子現(xiàn)有的發(fā)展水平，不能盲目地進(jìn)行教學(xué)。如果超出了最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)則是有害的。現(xiàn)代的幼兒園盲目的進(jìn)行各種學(xué)科性知識(shí)的教學(xué)，忽視他們的發(fā)展基礎(chǔ)，給其灌輸大量的知識(shí)，這些知識(shí)本應(yīng)該是學(xué)齡階段的孩子才開始接受的，阻礙了孩子身心健康發(fā)展。

此外，學(xué)習(xí)和指導(dǎo)都存在著最佳期限，如果在這個(gè)最佳期限內(nèi)提供教學(xué)能促進(jìn)兒童智力發(fā)展；而過早的教學(xué)可能對(duì)兒童的智力發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。學(xué)習(xí)的最佳期限是以個(gè)體的發(fā)育成熟為前提，以一定的心理技能發(fā)展為條件，在某些心理特征處于開始形成而尚未達(dá)到成熟的地步時(shí)，進(jìn)行相關(guān)的教學(xué)效果最佳。當(dāng)今，很多有幼兒園開設(shè)了英語課，但該階段是母語詞匯和語法掌握的關(guān)鍵期，應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)母語，促使孩子的語言發(fā)展和表達(dá)能力。極端過多地提倡學(xué)習(xí)英語，會(huì)使孩子的語言表達(dá)處于混亂的狀態(tài)。孩子在提取已儲(chǔ)存的信息進(jìn)行編碼表達(dá)時(shí)，可能會(huì)因信息編碼提取失敗，導(dǎo)致了無法表達(dá)自己。在一個(gè)案例中，幼兒同時(shí)學(xué)習(xí)英語和母語，致使幼兒產(chǎn)生了緘默，因?yàn)樗恼Z言學(xué)習(xí)已處于混亂的狀態(tài)。所以一般都應(yīng)該在把母語掌握好了，進(jìn)入小學(xué)的中年級(jí)階段進(jìn)行外語的教學(xué)。大多數(shù)幼兒園和家長(zhǎng)太過于急功近利，在幼兒園就進(jìn)行外語教學(xué)，這是違背了學(xué)習(xí)的最佳期限理論，對(duì)幼兒的發(fā)展起著反作用。

三、加德納的多元智能理論

美國(guó)著名發(fā)展心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(Howard Gardner)博士提出多元智能理論，即人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際智能、自我認(rèn)知智能、自然認(rèn)知智能八項(xiàng)組成，每個(gè)人都擁有不同的智能優(yōu)勢(shì)組合[5]。

多元智能理論為社會(huì)樹立正確的智力觀奠定基礎(chǔ)。切實(shí)有效的早教要考慮到智力的廣泛性和多樣性，同等地重視學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)和發(fā)展。多元智能理論也為轉(zhuǎn)變?cè)缃痰慕虒W(xué)觀提供依據(jù)。填鴨式的灌輸教育是我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)主要形式，它忽視了孩子們不同能力之間在認(rèn)知活動(dòng)和方式上的差異。多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人都不同程度地?fù)碛邢鄬?duì)獨(dú)立的八種智力，而且每種智力有其獨(dú)特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號(hào)系統(tǒng)。因此在該理論指導(dǎo)下，早教的教學(xué)方法和手段就應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容而靈活多樣，因材施教[6]。多元智能理論又為正確發(fā)展觀的形成夯實(shí)根基。按照加德納的觀點(diǎn)，早教的宗旨應(yīng)該是積極深入地開發(fā)多種智能并幫助幼兒發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的特長(zhǎng)和愛好，幫助幼兒在接受教育的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己某一方面的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，并熱切地追求自身內(nèi)在的興趣。

多元智能理論說明，每個(gè)人都有多種智能，幼兒時(shí)期是開發(fā)孩子各種潛能的重要時(shí)期。此時(shí)，大腦的單側(cè)化現(xiàn)象形成，左右半球的優(yōu)勢(shì)各不相同，左半球處理言語進(jìn)行抽象邏輯思維，右半球處理表象進(jìn)行形象思維，5歲時(shí)穩(wěn)固的建立的了這種單側(cè)化。所以應(yīng)注重開發(fā)幼兒左右腦的功能，既要培養(yǎng)他們的言語、數(shù)學(xué)等抽象邏輯思維，也不能忽視音樂美術(shù)等形象思維能力的培養(yǎng)。但是現(xiàn)在幼兒園的授課主要是以識(shí)字、拼音、計(jì)算和英語為主要，把孩子能力的發(fā)展簡(jiǎn)單的等同于言語智能和數(shù)學(xué)邏輯智能的發(fā)展，這是極為有害的。幼兒園應(yīng)該重視孩子在德智體美勞等多方面的全面發(fā)展，特別是道德的發(fā)展。幼兒階段是道德發(fā)展的萌芽階段，孩子有了初步的道德認(rèn)識(shí)、道德判斷和道德評(píng)價(jià)并能做出道德行為，所以這是對(duì)孩子進(jìn)行道德教育，引導(dǎo)其行到良好的道德觀，促進(jìn)其道德的良性發(fā)展是十分有必要的。不能因?yàn)楣δ苄缘哪康闹恢匾晫W(xué)科性知識(shí)的傳授，而忽視孩子道德發(fā)展，這是對(duì)孩子人際交往和品質(zhì)以及人格的形成極為不利。

社會(huì)不顧幼兒身心發(fā)展規(guī)律，提倡知識(shí)教育，開展珠算，英語等功利性的學(xué)科，忽視學(xué)生興趣、道德等的其他潛能發(fā)現(xiàn)，危害極大。國(guó)家、社會(huì)、教育部、教師和家長(zhǎng)都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到早教中的這一誤區(qū)，并聯(lián)合提出實(shí)行可行的早教方法。一方面，國(guó)家、社會(huì)和教育部應(yīng)該制定有力的政策防止這種現(xiàn)象并監(jiān)督施行；另一方面，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該積極配合國(guó)家實(shí)施政策。社會(huì)不能因?yàn)橛變哼€無法正確全面的表達(dá)自己的想法，就替其做出選擇，并盲目地進(jìn)行不符實(shí)際的教育。這樣，未來的早教才能在科學(xué)的道路上不斷前進(jìn)。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]劉金花.兒童發(fā)展心理學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：80-110.

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[4]麻彥坤，葉浩生.維果茨基最近發(fā)展區(qū)思想的當(dāng)代發(fā)展[J].心理發(fā)展與教育，2004(2)：89-93.

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[6]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2008：130-150.

*作者簡(jiǎn)介：魏玉婷(1994-)，女，漢族，湖北十堰人，牡丹江師范學(xué)院教師教育學(xué)院，心理健康教育專業(yè)碩士生。

中圖分類號(hào)：G611

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-0049-(2016)11-0084-02