社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革探討
——以北京林業(yè)大學“普通心理學”課程為例

李　昂　雷秀雅

(北京林業(yè)大學人文社會科學學院，北京　100083)

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社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革探討
——以北京林業(yè)大學“普通心理學”課程為例

李昂雷秀雅

(北京林業(yè)大學人文社會科學學院，北京100083)

摘要：提高社會科學類學科的專業(yè)教育水平是高等院校建立健全學科體系建設(shè)的重要工作內(nèi)容。在社會科學類學科的教學計劃與培養(yǎng)方案中，專業(yè)導論課程始終占據(jù)著重要的地位，其教學質(zhì)量會直接影響到所在學科的整體教育水平。鑒此，以北京林業(yè)大學“普通心理學”課程為例，對社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革進行了初步性探討。通過分析社會科學類專業(yè)導論課程的教學特點與面臨的教學問題，提出有針對性的教學改革建議，包括遴選合適的課程參考教材、設(shè)計恰當?shù)恼n程導入案例、選擇通俗的理論闡釋方式、講解經(jīng)典的學科研究范例等。通過對社會科學類專業(yè)導論課程開展教學改革探討，可以顯著提升該課程的教學效果。

關(guān)鍵詞：社會科學；專業(yè)導論課程；教學改革；普通心理學

社會科學是對研究人類社會現(xiàn)象及其規(guī)律的各種科學門類的總稱，其包含了眾多具體的學科，例如心理學、經(jīng)濟學、管理學、政治學、社會學等。設(shè)立社會科學類學科并努力提高該類學科的專業(yè)教育水平有利于高等院校建立健全學科體系建設(shè)。在社會科學類學科的教學計劃與培養(yǎng)方案中，專業(yè)導論課程始終占據(jù)著重要的地位。一般來說，社會科學類專業(yè)導論課程的開設(shè)對象是本專業(yè)的大學本科一年級新生，該課程的教學目標是通過梳理學科內(nèi)部各個研究分支的成果來引導學生理解并掌握本學科的核心思想、基本要素、理論基礎(chǔ)與思維方法，從而為今后學習其他專業(yè)課程做好準備。這意味著，專業(yè)導論課程的教學質(zhì)量將會直接影響到其所在學科的整體教育水平。鑒此，各高等院校歷來高度重視社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革工作，期望能夠借此途徑顯著地改善該門課程的教學質(zhì)量與教學效果。由于心理學是眾多社會科學門類當中一門極具代表性的學科，而在心理學專業(yè)的課程體系中，“普通心理學”課程正是該學科的專業(yè)導論課程，因此本文以北京林業(yè)大學“普通心理學”課程為例，嘗試對社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革進行初步性探討。

一、社會科學類專業(yè)導論課程教學的特點

(一)教學目標的基礎(chǔ)性

對社會科學中的單個學科而言，其內(nèi)部必定會存在著眾多研究分支。例如，從宏觀角度來看，心理學是一門旨在探究人類心智及行為規(guī)律的學科；但是，從微觀角度來看，在心理學的學科體系中還存在著認知心理學、實驗心理學、人格心理學、變態(tài)心理學、生理心理學、社會心理學、教育心理學、管理心理學等眾多研究分支。由于每個研究分支都擁有獨特的研究視角與不同的研究焦點，因此它們都不可避免地會從固有的層次或側(cè)面來探索本學科的基本科學問題。這就使得學生在開展專業(yè)學習時經(jīng)常會出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的問題，即學生很難做到從宏觀的角度來分析、組織、理解各個研究分支中的知識點，極大地降低了專業(yè)學習效果。為了使本專業(yè)的學生能夠?qū)W科的專業(yè)性質(zhì)與知識體系形成一個宏觀的認識，就需要梳理各個研究分支的成果，并從中總結(jié)出一般性的學科規(guī)律，而這正是社會科學類專業(yè)導論課程的教學目標。學生通過專業(yè)導論課程的學習，能夠掌握本專業(yè)學習的宏觀性指導框架，從而為其他專業(yè)課程的學習做好基礎(chǔ)性準備。

(二)教學內(nèi)容的抽象性

社會科學類學科的研究對象是人類社會現(xiàn)象及其規(guī)律，它具有內(nèi)隱性的特點，這導致了社會科學類專業(yè)導論課程的授課內(nèi)容通常會帶有一定程度的抽象性。例如，心理學的研究對象是人類心理現(xiàn)象，它是一種內(nèi)部心智活動，無法被直接觀測，因此“普通心理學”課程的教學內(nèi)容，例如感覺、知覺、思維、意識等，具有典型的抽象性特點。

此外，社會科學類專業(yè)導論課程的教學內(nèi)容大多來源于本學科的基礎(chǔ)研究成果。由于基礎(chǔ)研究工作主要是為了解決學科領(lǐng)域內(nèi)部的關(guān)鍵科學問題，而并非為了達成某種實用目的，因此專業(yè)導論課程的教學內(nèi)容與日常生活經(jīng)驗之間通常會保持著一定程度的距離，這會給學生理解與掌握課堂知識的過程帶來不小的挑戰(zhàn)。

(三)教學對象的特殊性

社會科學類專業(yè)導論課程的教學對象通常是本專業(yè)的一年級本科新生，該群體具有下面一些特殊性，這些特殊性又進一步加深了專業(yè)導論課程教學的基礎(chǔ)性與抽象性特點。

1.對本學科的性質(zhì)缺乏正確的認識

在入學前，一年級本科新生對本學科的了解通常依賴于大眾媒體、朋友、家人等非專業(yè)渠道，從而極易在非專業(yè)信息的誤導下形成錯誤的認識，需要得到糾正。例如，在“普通心理學”課程的教學過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)一年級本科新生對于科學心理學與非科學心理學(哲學心理學、常識心理學)、偽心理學(星座)之間的界限缺乏了解，甚至會將它們錯誤地混為一談。

2.對本學科的知識缺乏足夠的儲備

新入學的一年級本科新生在之前的學習經(jīng)歷中，例如中學、小學等，極少有機會能夠接觸到正式的社會科學教育[1]，因此其關(guān)于社會科學的知識儲備水平總體較差，而僅有的一點知識儲備也大多會呈現(xiàn)出碎片化的趨勢。例如，在“普通心理學”課程的教學過程中，一年級本科新生可能僅會對“操作性條件反射”這個心理學概念的名稱感到熟悉，但對其內(nèi)涵及與其他概念的橫向關(guān)系均缺乏必要的了解。

在入學前，一年級本科新生對本學科的學習內(nèi)容通常會持有個性化的預期，并會在此基礎(chǔ)上進一步形成獨特的學習動機。但是，由于他們對本學科缺乏必要的了解，因此其關(guān)于未來專業(yè)學習內(nèi)容的預期可能是不全面的，有時甚至是完全錯誤的。例如，在“普通心理學”課程的教學過程中，筆者就發(fā)現(xiàn)一年級本科新生會片面地認為心理學專業(yè)的全部學習內(nèi)容就是心理咨詢的相關(guān)課程，或是錯誤地認為心理學專業(yè)的學習不會涉及到數(shù)學、生理學等自然科學的內(nèi)容。因此，如何在糾正這些不全面或錯誤的學習預期的同時又能維持或提升學生的學習興趣是一個現(xiàn)實的問題。

二、社會科學類專業(yè)導論課程教學面臨的問題

社會科學類專業(yè)導論課程所面臨的教學問題可以被歸納為以下兩對矛盾。

首先，社會科學類專業(yè)導論課程的教學需要兼顧知識廣度與知識深度這一對矛盾。專業(yè)導論課程旨在使學生理解并掌握本專業(yè)的核心思想、基本要素、理論基礎(chǔ)與思維方法，從而為其今后學習其他專業(yè)課程做好準備。因此，該課程的教學內(nèi)容既要兼顧各個研究分支的成果并從中總結(jié)出一般性的規(guī)律，又要保持一定的授課深度，突出授課重點，不能到處“蜻蜓點水”“一帶而過”。但是，各高等院校對于社會科學類專業(yè)導論課程的課時分配卻通常不能有效地滿足實際教學的需求(例如，“普通心理學”課程的總課時僅為60學時)，再加上專業(yè)導論課程的授課對象是剛?cè)雽W的一年級本科新生，他們對本學科的專業(yè)性質(zhì)與基礎(chǔ)知識均缺乏必要的了解，致使知識廣度與知識深度這一對授課矛盾增加，提高了授課的難度。

其次，社會科學類專業(yè)導論課程的教學需要兼顧學術(shù)性與通俗性這一對矛盾。社會科學類專業(yè)導論課程的教學內(nèi)容是關(guān)于人類社會的現(xiàn)象及其規(guī)律，由于無法對其開展直接的觀察，只能借助外顯的線索結(jié)合嚴密的邏輯來間接地推測出內(nèi)隱的現(xiàn)象或規(guī)律(例如，心理學就是通過精巧的實驗設(shè)計來澄清內(nèi)部的心智規(guī)律)，因此授課內(nèi)容經(jīng)常會偏重學術(shù)性，而忽視通俗性。這使得學生缺乏對所學理論知識的直觀感受，不容易將授課內(nèi)容與其自身的日常生活經(jīng)驗建立起聯(lián)系，難以真正理解、掌握課堂知識，再加上一年級本科新生本就缺乏基本的專業(yè)訓練，因此他們對于學術(shù)性授課內(nèi)容的理解遠不及其他年級的本科生，學習興趣更加難以得到有效地保持。因此，如何平衡授課內(nèi)容的學術(shù)性與通俗性，是擺在社會科學類專業(yè)導論課程面前的難題，需要授課教師進行不斷地改革探討。

三、社會科學類專業(yè)導論課程的教學改革探索

(一)遴選合適的課程參考教材

目前，市面上可供選擇的社會科學類教材種類繁多，大致可以劃分為國外教材與國內(nèi)教材2類，這2類教材各有其優(yōu)點。其中，國外教材的優(yōu)點在于其對本學科的整體框架與歷史發(fā)展脈絡(luò)把握得更加清晰；而國內(nèi)教材的優(yōu)點在于知識重點突出，對基本概念或原理的講解更加深入，極具嚴謹性[2]。因此，在甄選課程的參考教材時應(yīng)力求平衡上述2方面的優(yōu)點。在“普通心理學”課程的教學過程中，經(jīng)過嚴格挑選，筆者最終選擇了由美國心理學家羅伯特·費爾德曼與我國心理學家黃希庭合著的《心理學與我們》一書，以此作為“普通心理學”課程的參考教材。該教材兼具國外教材與國內(nèi)教材的優(yōu)點，有助于授課教師建立合理的課程教學內(nèi)容模塊，并建構(gòu)詳略得當?shù)睦碚撝R體系。

(二)設(shè)計恰當?shù)恼n程導入案例

在教學活動中融入教學案例可以對實踐活動進行真實模擬[3]，從而能夠?qū)⒊橄蟮氖谡n內(nèi)容以一種直觀、形象的方式展示給學生，加深學生對抽象理論知識的理解，調(diào)動學生學習興趣，這與社會科學類專業(yè)導論課程的教學需求十分吻合。在“普通心理學”課程的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)由于一年級本科新生在頭腦中缺少系統(tǒng)的專業(yè)知識框架，因此他們無法在聽課過程中獨立地梳理出授課內(nèi)容的邏輯關(guān)系，這不利于他們理解與掌握課堂知識。因此，授課教師需要在各個授課章節(jié)中添加恰當?shù)恼n程導入案例，即在正式講授課堂知識之前先通過列舉案例來說明本章節(jié)的授課主題及授課內(nèi)容的邏輯關(guān)系。以“普通心理學”課程的“記憶”一章為例，筆者就以世界圓周率背誦比賽作為第一個課程導入案例，首先介紹參賽者所展現(xiàn)出的驚人記憶力，使學生對記憶這個抽象的概念建立起直觀的印象，并開始對記憶的原理產(chǎn)生濃厚的興趣(即試圖通過了解記憶的工作模式來從中領(lǐng)悟到有效的記憶策略)；其次，筆者又把記憶簡單比擬成一個儲物閣樓的“閣樓隱喻”作為第二個課程導入案例，通過論證該隱喻的不合理性，分別引出4個方面的論據(jù)(即記憶存儲的海量性、記憶提取的失真性、記憶提取的自發(fā)性和記憶提取的失效性等，而它們依次對應(yīng)于本章“記憶”教學的4個關(guān)鍵內(nèi)容(即記憶的存儲容量、記憶的提取精度、記憶的提取方式和記憶的提取失敗(遺忘))。因此，筆者認為設(shè)計恰當?shù)恼n程導入案例便于學生在理論知識與現(xiàn)實經(jīng)驗之間找到聯(lián)系，并且能夠使學生清晰地意識到課程教學內(nèi)容的組織脈絡(luò)，這有利于激發(fā)學生對理論知識的學習興趣。同時，在這種情境下開展的教學過程則更像是一個不斷滿足學生求知欲望的有益過程，而不再僅僅是一個被動的“填鴨”式過程。

(三)選擇通俗的理論闡釋方式

在講授人文社會科學類專業(yè)導論課程時，授課教師有必要清晰地闡釋抽象的概念或原理，這不僅需要準確地解釋概念或原理的學術(shù)內(nèi)涵是什么，而且還要形象地展示出該概念或原理與現(xiàn)實生活經(jīng)驗之間的契合點是什么，即應(yīng)該在闡明概念或原理的學術(shù)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上再利用通俗化的表述方式來挖掘其背后所蘊含的現(xiàn)實含義。

以“普通心理學”課程中的“皮亞杰認知發(fā)展階段”理論為例，該理論詳細介紹了個體在不同年齡所經(jīng)歷的4個認知發(fā)展階段：感知運算階段(0～2歲)、前運算階段(2～7歲)、具體運算階段(7～11歲)和形式運算階段(11歲以上)，而這4個不同的認知發(fā)展階段分別代表了不同的經(jīng)驗表征方式。筆者在系統(tǒng)地介紹了該理論的學術(shù)內(nèi)涵后，以一個現(xiàn)實生活中的例子(即如何表征一個蘋果)來進一步揭示該理論所反映出的現(xiàn)實含義，即處于感知運算階段的嬰兒只能理解蘋果的個別屬性(顏色、形狀、味道、重量、質(zhì)地等)，而并不能在頭腦中形成一個蘋果的概念；處于前運算階段的兒童雖然可以在頭腦中形成一個蘋果的概念，但是他們只在有實物存在的前提下才能夠?qū)μO果的數(shù)量進行直觀估計，而不能在頭腦中進行間接的思維計算，這就解釋了為什么此年齡階段的兒童在學習數(shù)學時經(jīng)常需要借助實物道具的輔助；處于具體運算階段的兒童開始可以在自己的頭腦中計算蘋果的數(shù)量，但是這種運算過程并非是絕對抽象的，因為他們還不能理解抽象的數(shù)字符號(例如，1和2)，仍然需要依托于具體的事物(例如，1個蘋果、2個蘋果)來理解數(shù)量關(guān)系的含義，這就解釋了為什么小學階段的數(shù)學題目一般都會被轉(zhuǎn)述成一個現(xiàn)實生活場景中的應(yīng)用問題；處于形式運算階段的青少年正式擺脫了具體的事物對于運算過程的束縛，他們已經(jīng)完全可以理解抽象的數(shù)字符號，而不用再為這個數(shù)字符號本身賦予任何的現(xiàn)實含義，這就解釋了為什么在之后的學習階段中數(shù)學題目的表述方式會逐漸擺脫對現(xiàn)實生活場景的依賴。這種通俗化的講授方式有利于加深學生對抽象理論知識的理解與掌握。

(四)講解經(jīng)典的學科研究范例

社會科學類專業(yè)導論課程的授課教師還應(yīng)該詳細講解經(jīng)典的學科研究范例。

一方面，這種做法有助于加深學生對本學科性質(zhì)的理解，即意識到自己在課堂上學習到的所有理論知識都是建立在嚴謹?shù)目茖W研究的基礎(chǔ)之上，同時也感性地領(lǐng)略到了本學科的典型研究流程，這在無形之中培養(yǎng)了本科一年級新生的科學素養(yǎng)與專業(yè)思維。

另一方面，這種做法還能夠讓學生清晰地了解到所學理論知識的產(chǎn)生過程，從而加深其對于該理論知識的理解，并領(lǐng)悟到不同知識點之間的橫向聯(lián)系。以“普通心理學”課程中的“托爾曼認知地圖”實驗為例，授課教師在講解這個心理學實驗時應(yīng)該首先介紹該實驗所處的學科歷史背景，即受經(jīng)典行為主義思想的影響，當時的心理學家普遍認為學習過程并不依賴于大腦的認知加工，其實質(zhì)只是一個建立條件反射的過程，而學習效果的鞏固則完全取決于針對個體行為反應(yīng)的不斷強化，但是部分心理學家對此產(chǎn)生了質(zhì)疑，因此托爾曼設(shè)計了“認知地圖”實驗來檢驗這種質(zhì)疑的合理性。在介紹了實驗所處的學科歷史背景后，授課教師可以進一步介紹實驗的假設(shè)與流程?！罢J知地圖”實驗的任務(wù)是觀察白鼠在一個復雜的迷津中如何能夠?qū)ふ业酵ㄍ澄锵涞奈ㄒ徽_路徑。根據(jù)經(jīng)典行為主義的觀點，由于白鼠在尋找到正確路徑之前的一切探索行為(即對其它錯誤路徑的探索行為)均并未得到強化(即成功獲得食物)，因此白鼠理應(yīng)并未“學會”如何避免對錯誤路徑的重復探索。但是，托爾曼的研究結(jié)果卻顯示，白鼠對于正確路徑的尋找并不是一個雜亂無章的“盲目”搜索過程，反而像是在頭腦中形成了一個關(guān)于迷津的整體格局(認知地圖)，并以此來指導后續(xù)的探索活動。因此，托爾曼認為學習過程不僅是在一連串刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)系，而應(yīng)該包含認知加工的成分。這樣的實驗講解方式不僅有利于學生對抽象的“認知地圖”的概念建立起清晰的認識，而且還可以通過概念或理論之間的橫向?qū)Ρ葋砑由顚W生對于其他相關(guān)概念或理論(例如，經(jīng)典行為主義的學習理論)的理解，從而達到“以點帶面”的效果。

四、社會科學類專業(yè)導論課程教學改革的評價

筆者采用Stufflebeam的CIPP教學評價模型[4]，從4個方面來綜合評價了本次教學改革，這4個方面分別是“背景評價”(context evaluation)、“輸入評價”(input evaluation)、“過程評價”(process evaluation)和“成果評價”(product evaluation)。其中，“背景評價”負責回答“應(yīng)該做什么”的問題，主要評價確定的教學改革目標是否合理；“輸入評價”負責回答“應(yīng)該如何做”的問題，主要評價制定的教學改革計劃是否有助于達成既定目標；“過程評價”負責回答“計劃執(zhí)行程度”的問題，主要評價實際的教學活動開展過程是否嚴格遵循教學改革計劃；而“成果評價”負責回答“最終效果如何”的問題，主要評價教學改革是否達到了預期的效果。

首先，在“背景評價”和“輸入評價”方面，通過與專業(yè)教師開展教學研討，肯定了本次教學改革的著眼點能夠比較準確地聚焦于當下社會科學類專業(yè)導論課程所面臨的教學問題，教學改革目標符合實際的教學需求；制定的教學改革計劃具有一定的可行性，能夠有針對性地彌補教學活動中存在的既有不足。

其次，在“過程評價”方面，“普通心理學”的課程建設(shè)工作能夠緊密圍繞教學改革的計劃展開，根據(jù)聽課教師、授課對象的反饋，教學改革的思路在“普通心理學”課程的教學活動中得到了比較充分的體現(xiàn)。

最后，在“成果評價”方面，對社會科學類專業(yè)導論課程進行教學改革能夠顯著提升該課程的教學效果。從日常教學活動來看，學生的學習興趣與學習動機均得到了明顯的提升，學生的課堂參與程度較高。從課程考核結(jié)果來看，大部分一年級新生已經(jīng)對本專業(yè)的性質(zhì)與知識體系擁有了比較清晰的認識，并且開始建立起專業(yè)思維習慣，能夠運用所學到的心理學理論知識來分析現(xiàn)實生活中的心理現(xiàn)象。從教學評估結(jié)果來看，根據(jù)北京林業(yè)大學期末教學評價結(jié)果顯示，“普通心理學”課程的評價分數(shù)達到92.91分；此外，從期中、期末的教師教學座談會與學生教學座談會的反饋意見看，本次教學改革成果達到了預期的效果。

資助項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金“基于社會媒體大數(shù)據(jù)分析的網(wǎng)絡(luò)直播自殺污名化現(xiàn)象應(yīng)對模式研究”，項目編號BLX2015-42。

參考文獻

[1]張曉琴，嚴德強，孫昕.當代大學生人文精神缺失問題的探討[J].中國林業(yè)教育，2015，33(2)：12-15.

[2]吳寶沛，雷秀雅.“認知心理學”課程教學改革的探索[J].中國林業(yè)教育，2015，33(2)：58-60.

[3]胡明形，陳文匯.“統(tǒng)計學”課程教學案例體系的設(shè)計[J].中國林業(yè)教育，2015，33(5)：44-47.

[4]STUFFLEBEAM D L.The CIPP model for evaluation[M].Dordrecht：Kluwer Academic Publishers，2003：31-62.

(責任編輯孫艷玲)