高校的教學改革：關鍵節(jié)點的再認識

李奇 高洋

摘 要：如何保障并不斷提高教學質量，是高等教育面對的一個永恒主題，是世界一流大學和末流大學都無法回避的一個核心問題，是包含復雜因果關系的一個系統(tǒng)問題。本文從政策推動的教學改革、高校內(nèi)部的教學改革和關鍵節(jié)點的再認識三個方面系統(tǒng)論述了這個問題。

關鍵詞：政策;高校;教學改革;關鍵節(jié)點

提高教學質量既是教學問題，也是學習問題;既是教育問題，也是管理問題;既是理念問題，也是實踐問題;既是市場問題，也是政治問題。因此，相關的研究離不開系統(tǒng)的視角。另外，由于教學質量指的是教學和學習的雙重質量，指的是特定環(huán)境影響下教學主體與學習主體相互作用的結果，相關的研究也離不開對教學和學習的共同關注，離不開對教學環(huán)境的關注，包括人們對教學和學習的信念、價值觀與認同感，也包括教學環(huán)境中影響教學和學習活動的各種關系模式，如教學與學習、認識與實踐、課堂活動與課外活動、教學部門與管理部門、頂層設計與底層設計之間縱向和橫向的關系。

政策推動的教學改革

1.教學改革的歷史演變

在過去的30多年，我國的高等教育改革大多是政策推動的結果，包括高校的教學改革。從1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》開始，到教育體制改革、政府簡政放權、擴大高校的辦學自主權、實行專業(yè)技術職務聘任制、推動高校后勤社會化改革。1993年，中共中央、國務院發(fā)布了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，它與其他一些政策共同開啟了“211工程”，推動高水平大學和重點學科的建設。1998年5月，時任國家主席江澤民在北京大學百年校慶上發(fā)表講話，從而開啟了“985工程”，推動世界一流大學的建設。提高本科教學質量和教學改革也是如此，從2003年開始，教育部啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”（以下簡稱“質量工程”）;2007年，“質量工程”得到了教育部和財政部的雙重支持。2011年，根據(jù)教育部的要求，39所“985工程”高校率先公布了各自的《本科教育教學質量報告》，“211工程”的高校和普通高校也隨之跟進。顯而易見，這些舉措彰顯了政府全面提高高校教學質量的決心，推動了高校內(nèi)部的教學改革，凝練了必須重視教學質量的共識。

2.教學改革的五個重點

在過去的30多年，教學改革是我國高等教育改革的一個重大主題。改革主要有五個側重點：第一，教育理念的更新。提出了素質教育、通識教育和創(chuàng)新教育的理念。其中，素質教育是重中之重。具體表現(xiàn)包括：1998年，教育部發(fā)布了《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》;1999年，中共中央辦公廳發(fā)布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，成立了教育部高等學校文化素質教育指導委員會，建立了近百個國家大學生文化素質教育基地。更新的理念對改變應試教育和專業(yè)教育的固化模式、引導本科教育的改革和發(fā)展方向，發(fā)揮了積極的指導作用。第二，本科專業(yè)種類及其設置權限的調(diào)整。教育行政管理部門通過減少專業(yè)種類、拓寬專業(yè)口徑，努力實現(xiàn)培養(yǎng)寬口徑的人才發(fā)展目標;同時，在專業(yè)種類設置權限方面簡政放權，高校獲得了更大的自主權。第三，課程與教學的改革和創(chuàng)新。在“質量工程”的支持和推動下，全國開展校級、省級和國家級三個層次精品課程和教學名師獎的評選活動，從而發(fā)揮了引領示范作用。第四，教學管理制度的建設。學分制和選修制得到了逐步推進，增強了教學管理制度的彈性，為滿足多元需要提供了更大的制度空間;同時，高校建立了教學督導制，嚴格了教學管理，保障了教學質量。第五，本科教學評估制度的建立和完善。1990年，原國家教委頒布了《普通高校教育評估暫行規(guī)定》，明確了高校教育評估的性質、目的、任務、指導思想和基本形式。1994年伊始，高校的教學評估先后經(jīng)歷了合格評估、優(yōu)秀評估、隨機性水平評估、水平評估和審核評估階段，形成了本科教學質量的一個外部保障機制。

3.教學改革的三個特點

總體而言，政策推動的教學改革有很多特點，其中三個方面特點尤其突出：第一，政策工具方面。30多年的改革實踐顯示：政府往往通過政策來引導教學改革。其中，經(jīng)費支持的方法用的較多，信息透明的問責方法跟進緩慢，如經(jīng)費支持的效果、教學改革效果及其支撐性的數(shù)據(jù)和信息;獎勵的方法用的較多，經(jīng)驗總結和推廣的方法跟進緩慢，如精品課程獎和教學名師獎有哪些經(jīng)驗可以總結和推廣;政策目標用的較多，專業(yè)標準的建設跟進緩慢，如素質教育已經(jīng)施行了20余年，但迄今還沒有形成一套用于素質教育操作和評價的專業(yè)標準。第二，教學理念方面。通過改革，教學質量的重要性已經(jīng)深入人心，教學改革的正當性也已經(jīng)形成共識。但在政策和實踐層面，獎勵的方法用的較多，團隊學習的步伐跟進緩慢，以精品課程獎和教學名師獎為例，設置這些獎項本身說明，個人在課程和教學中的貢獻得到了更多的關注，但學習活動總體上沒有得到應有的重視。迄今，高校大多沒有制定學生學習結果的具體預期，高校雖然開始公布年度性的《本科教育教學質量報告》，但報告往往沒有完全、正面地回應社會普遍關切的問題，正如媒體所評論的那樣：“……公眾并不需要疑似‘政績報告的‘質量報告，”對此，公共政策也沒有對質量報告的內(nèi)容提出相應的要求。這與以“學習為中心”的教學理念形成了反差，與重能力培養(yǎng)的目標形成了差距。第三，能力建設方面。以“質量工程”帶動的教學改革把教學質量建設提升到了一個新高度，很多大學建立了教師發(fā)展中心，負責計劃、組織、實施和評估教師發(fā)展和教學發(fā)展的活動;大學各級領導也通過各種形式參與教學管理活動。對比之下，組織發(fā)展的活動跟進緩慢，包括教學團隊的建設、教學制度的建設、教學領導力的建設、組織文化變革等方面的建設。

高校內(nèi)部的教學改革

1.教學改革的主題

在政府的推動下，我國高校內(nèi)部的教學改革也持續(xù)了30多年。正如教育部在《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高[2005]1號）中所提出的那樣，高校內(nèi)部教學改革的主題大致包括：明確本科教學工作的主要任務和要求，加大教學經(jīng)費投入，強化教學管理，深化教學改革，以社會需求引導多樣化的人才培養(yǎng)之路，強化教師教學工作制度，加強教材建設，加大教學信息化建設力度，加強實踐教學，加強創(chuàng)新教育，推進素質教育，推動國際合作與交流，加強學風建設，改善育人環(huán)境，加強教學工作評估，完善教學質量保障體系，加強對本科教學工作的領導?？傮w而言，高校內(nèi)部的教學改革主要側重教學和教學管理兩個方面。

2.教學改革的成就與問題

教學方面，改革是成就與問題并存。在主要的成就中，三項成就尤其突出：第一，高校對保障教學質量的認識發(fā)生了巨大變化，現(xiàn)在幾乎沒有高校不關心教學質量保障的重要性。第二，教學理念的轉變。隨著現(xiàn)代教育教學理念的普及，尊重學生的主體地位已經(jīng)形成共識，各級各類高校都開始關注學生的主體性。第三，隨著高校自主權的增長，高校的特色課程、優(yōu)勢課程的數(shù)量也在增長，教學內(nèi)容更加現(xiàn)代化和國際化;教學方法不斷更新，案例教學、討論式教學、啟發(fā)式教學等方法應用廣泛;隨著網(wǎng)絡技術和多媒體技術的普及和推廣，教學手段更加現(xiàn)代化。[1]誠然，高校內(nèi)部的教學改革也存在問題，其中較為突出的問題包括：第一，師生的互動較少。一些高校事實上是以教學為中心，而不是以學習為中心;學生見不到教師和導師的現(xiàn)象并不少見，教師往往因為科研、上課、開會、出差等原因而忙忙碌碌，無暇與學生進行深層次的交流和互動。此外，滿堂灌的教學方式、陳舊的教學內(nèi)容、學生學習動機的不足以及教師對學生個體差異性的關注不夠，這些都是導致師生之間互動不足的原因。第二，一些高校和教師對學生的需要關心不夠。后大眾化時代，一些高校和教師對“精英”往往關注有余，對“大眾”關注不足。例如：在一些高校，學業(yè)優(yōu)秀的學生在學習資源、發(fā)展機會和導師配備等方面都可以得到特殊的支持;而學業(yè)準備度不足的學生卻往往得不到亟需的幫助。

3.教學管理改革的主要內(nèi)容

教學管理方面，改革的主要內(nèi)容包括：第一，教學管理制度的建設。學術院系和相關的職能部門制定了大量的教學管理規(guī)章制度，規(guī)范教學行為，包括教學保障的制度、教學評價制度、教學獎勵制度、教學督導等制度。[2]這些規(guī)章制度傳遞了學校的期望和要求，即教師該做什么、不該做什么，凸顯了管理者與被管理者的關系模式，強化了以任務為導向的管理文化。第二，教師發(fā)展和教學發(fā)展的建設。越來越多的高校建立了教師發(fā)展中心，開展專業(yè)發(fā)展活動。對比之下，高校對組織發(fā)展的關注較少，即對教學管理者、教學組織的能力建設關注不夠。例如：很多高校執(zhí)行校內(nèi)領導干部的聽課制度，但如何幫助領導干部用好聽課制度，高校往往采取了“無為而治”的態(tài)度。第三，教學監(jiān)督和教學評價制度的建設。專家評價、同行評價、學生評教等多元評價制度的建立，為監(jiān)管和問責提供了事實基礎。相比之下，在把教學評價的結果與教學質量改進對接的過程中，很多高校的實踐本質上體現(xiàn)的還是管理主義的工作理念，表現(xiàn)為僅把教學評價的結果與教師的績效考核聯(lián)系起來;而不是以教學評價的結果為基礎，幫助師生們共同分析、解決教學中的問題，找出不足，達到不斷提高教學質量的目的。

4.教學及管理改革的主要特點

綜上所述，高校的教學及其管理改革主要體現(xiàn)了以下方面的特點：第一，教學理念方面。高校大力倡導以學生為中心的教學理念，關注學生的主體性。在很多高校，學生評教已成為具有普遍性的教學管理的實踐措施。第二，師生互動方面。師生交流的機會較少，部分是因為教學與學習之間還存在銜接問題，如課程的難度與學生的學業(yè)準備度之間存在差距;部分歸咎于校內(nèi)相關的教學管理制度，即制度沒有具體要求教師每周必須預留時間，定時定點地與學生進行交流。第三，教師發(fā)展方面。越來越多的高校建立了教師發(fā)展中心，定期或不定期地舉辦教師發(fā)展活動和教學發(fā)展活動，一些院系也開展類似的活動，為教師和教學提供支持。與此相比，組織發(fā)展還沒有同步推進，這就意味著教學管理者、教學管理制度的規(guī)劃者和設計者的能力建設還沒有得到應有的督促和重視。另外，教學管理制度的建設確實規(guī)范了教學行為，增強了激勵和監(jiān)督作用，但制度建設也在客觀上強化了管理者與被管理者的關系模式，進一步固化了以任務為導向的管理文化。第四，追求卓越方面。高校設置了精品課程獎、優(yōu)秀教材獎和優(yōu)秀教師獎，這些獎項對超越自我、追求卓越發(fā)揮了促進作用，但由于獎項擇優(yōu)選拔的競爭屬性，它也導致了“輸和贏”的關系格局，復雜了人際關系，同時還帶來了“贏者通吃”的現(xiàn)象。另外，由于高校很少對課程和教學獲獎者的經(jīng)驗進行研究、總結、提煉和推廣，這些獎項的輻射效應應該是有限的。

關鍵節(jié)點的再認識

高校是一個開放的系統(tǒng)，系統(tǒng)范圍的教學改革可以說是內(nèi)外各種因素相互作用的結果。在過去的30多年，我國高校的教學改革大多是政策推動的結果，高?；貞囊龑?，但高校自己很少是改革的發(fā)起者。這一現(xiàn)象值得研究，它可以用強有力的政府來解釋，也可以用高校的組織惰性來解釋，但原因應該不僅限于政府和高校，孤立的解釋難以再現(xiàn)復雜因果關系的本質屬性?；谖覈咝＝虒W改革的現(xiàn)狀特點，下列幾個關鍵節(jié)點應該具有一定的典型性和代表性，研究并妥善處理這些節(jié)點中的復雜關系，將有利于完善教學改革、增強系統(tǒng)的自我矯正功能。

1.改革與創(chuàng)新的節(jié)點

在教學領域，改革和創(chuàng)新是一對矛盾統(tǒng)一體，改革是自上而下的變革，動力來自外部。[3] 30多年來，在政策的推動下，高校的教學是改革有余，創(chuàng)新不足，其中的機理雖然復雜，但與改革本身所固有的特點是分不開的。通常，改革通過統(tǒng)一思想行動，通過建立績效目標、獎罰制度和集權制度，使師生緊跟改革的步伐。目前，教學改革的重要性和必要性已形成共識，教學的管理、評價、監(jiān)督和考核等制度已形成網(wǎng)狀配套系統(tǒng)，以此而論，教學改革是成功的。如果教學改革能進一步凝練共同的價值觀，并通過信息手段，加大政治問責和管理型市場問責的力度，引導教學范式向學習范式的轉型、建設證據(jù)文化、傾聽服務對象的心聲，倡導不斷提高教學質量的職業(yè)倫理，高校的教學變革將更加有序、更加均衡，而所有這些都是非改革而難以完成的變革。

然而，很大程度上，教學是一個專業(yè)問題，而不是管理問題，它更加需要的是專業(yè)能力建設和專業(yè)奉獻精神。[4]因此，教學改革中，創(chuàng)新和改革就是一對兼有互補性和矛盾性的變革方式。創(chuàng)新是自下而上的變革，動力來自內(nèi)部，它以思想的自由為基礎，通過分享權力、分擔責任，通過拓展以學生為中心的學習機會，激發(fā)自下而上的教學變革。[5]根據(jù)變革研究的相關成果，如果高校創(chuàng)造條件，鼓勵師生參與教學決策、參與設計教學變革，促成師生獲得教學變革所需要的知識、能力和技能，師生們是愿意改變的。[6]目前，科層權力不斷強化、教學管理制度愈加嚴格，管理者與被管理者的關系格局已然成形，這些因素都會侵蝕個人的專業(yè)奉獻精神，削弱教學創(chuàng)新的動力，如何解決這一矛盾，是高校教學改革中的一個重大問題 。

2.教學與學習的節(jié)點

教學和學習是高校人才培養(yǎng)的主要活動內(nèi)容，是決定人才培養(yǎng)質量的關鍵，它至少包含兩層涵義：第一層面，它指的是教學與學習的內(nèi)容和范式;第二層面，它指的是教學質量與團隊學習之間的關系特點。具體到第一層面，經(jīng)過多年的教學改革，高校的特色課程、優(yōu)勢課程的數(shù)量在不斷增長，教學內(nèi)容更趨現(xiàn)代化和國際化，高校的教學活動更多地融入了學習元素，從注重知識的傳授，到兼顧知識的傳授和學習環(huán)境的創(chuàng)建;從以教學為中心，到以學習為中心;從要求學生上課注重聽講，到要求學生上課注重參與;從關注教師的存量知識，到關注教師的教學方法;從單一的講座課，到講座課、案例教學、討論式教學、啟發(fā)式教學的并重。這些變化雖然緩慢，一些甚至還停留在理念上，但這些變化在越來越多的高校發(fā)生了。具體到第二層面，很大程度上，高校的教學質量取決于團隊學習的意愿和能力。換句話說，高校應該是學習型、高績效的組織，應該有共同的價值觀和使命感，有為了實現(xiàn)組織使命和目標而不斷學習的能力。在這方面，我國高校大多沒有公開承諾組織的使命和價值觀，沒有公開承諾具體的校本學習結果預期。有理由相信，模糊的使命、價值觀和學習結果預期對凝聚組織共識是不利的、對增強組織認同感也是不利的、對營造團隊學習的環(huán)境更是不利的。事實上，我國本科教學評估已經(jīng)實施了20多年，在“質量工程”的推動下，校級、省級和國家級精品課程獎和教學名師獎的評選持續(xù)了多年，但迄今為止，高校并沒有對教學評估和各類獲獎材料開展系統(tǒng)的研究，以便總結和推廣有益的經(jīng)驗，不斷地提高教學質量?？梢哉f，團隊學習的不足是教學與學習節(jié)點中的一塊短板。

3. 政策與技術的節(jié)點

在過去的30多年，高校的教學改革大多是政策推動的結果，政府通過政策、法律和工程等形式優(yōu)化建設目標。但在實施的過程中，政策目標往往因為缺少專業(yè)目標的支撐而難以具體操作和評價。以“學生的全面發(fā)展”這一法定的人才培養(yǎng)目標為例，它應該是高校制定校本人才培養(yǎng)目標的依據(jù)，而不該代替校本培養(yǎng)目標，因為政策或法定目標只有在經(jīng)過識別、分解和優(yōu)化后才能夠成為具體的、可操作的、可測量的、可達到的和具有時間邊界的專業(yè)目標。在此基礎上，高校便可以確定績效標準、配置資源，選定行動和評價方案，在達到專業(yè)目標的同時實現(xiàn)政策目標。除“全面發(fā)展”外，“素質教育”和“創(chuàng)業(yè)教育”等政策目標也都面臨類似的挑戰(zhàn)。

同樣，高校的教學管理制度建設也存在目標與技術銜接的問題。具體來說，教學管理制度建設的目的不僅應該是規(guī)范教學行為，而且更應該是保障并提高教學質量。就規(guī)范性而言，高校教學管理制度的建設是卓有成效的，管理制度覆蓋了方方面面，包括教師上課是否遲到、提前下課、停課、調(diào)課、調(diào)換上課地點等行為，大大減少了不規(guī)范的教學行為。與此同時，管理制度的建設并沒有突出和強化另一些教學行為。根據(jù)相關的教學研究，下列行為常被列為最佳教學實踐的原則，包括鼓勵師生之間的互動、鼓勵學生之間的合作、鼓勵學生在學習中發(fā)揮主體性，提供及時的教學反饋意見，按時完成學習任務，對學生的學習抱有期望，尊重不同的學習才干和學習方式。[7]這些教學實踐的原則是國外總結推廣的，它們適應于我國的教學實踐嗎？我國的精品課程獎和教學名師獎中是否蘊含了類似的最佳教學實踐原則呢？這些問題都有待于總結和研究。

我國高校30多年的教學改革，取得了很多成就，積累了豐富的經(jīng)驗，在改革和發(fā)展的不同階段，教學改革也不斷地面對新問題和新挑戰(zhàn)。如何處理改革與創(chuàng)新、教學與學習、政策與技術節(jié)點中的矛盾性和統(tǒng)一性本身就是一些具有挑戰(zhàn)性的問題。它需要教學改革的設計者和教學工作的實踐者凝練共識和價值觀，需要政策的引導，還需要系統(tǒng)思考、團隊學習、組織發(fā)展、能力建設和專業(yè)精神。

參考文獻：

[1][2] 胡建華，陳玉祥，邵波，李莉，李昕，楊啟光. 我國高等學校教學改革30 年[J]. 教育研究，2008（10）：11-20.

[3][5] Engel， A. （July 2013）. The Missing Narrative： Understanding the Difference Between Education "Reform" and "Innovation". The F.M. Duffy Reports， v.18，n.3.

[4][6] 李奇，鐘秉林，魏紅，韋小滿.實施質量審核 加強內(nèi)涵建設 推動多元發(fā)展：新一輪本科教學評估基本問題探析（五）[J].中國高等教育，2009（17）.

[7]Chickering， A.W.，& Gamson，A.F.（1987）. Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Aahe Bulletin，48（3）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

[責任編輯：于 洋]