基于史密斯——雷根教學設(shè)計模式的生物學微課開發(fā)

章潞妮　陳秉初　葛孫亮

(浙江師范大學　教師教育學院，浙江　金華321004)

基于史密斯
——雷根教學設(shè)計模式的生物學微課開發(fā)

章潞妮陳秉初葛孫亮

(浙江師范大學教師教育學院，浙江金華321004)

摘要：隨著“微時代”大潮的來臨，微課在教育領(lǐng)域中掀起熱潮，它的出現(xiàn)對傳統(tǒng)教學形式產(chǎn)生了沖擊，也為教學形式的改變提供了一條新的路徑。以生物學內(nèi)容為研究對象，以多媒體與信息技術(shù)為輔助，以史密斯——雷根教學設(shè)計模式為參考，進行生物學微課開發(fā)，并對開發(fā)過程中的問題提出建議以供參考。

關(guān)鍵詞：微課；史密斯-雷根；教學設(shè)計；開發(fā)

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：：A

文章編號：：1008-293X(2015)12-03-079

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2015.12.20

收稿日期：*2015-10-15 *2015-10-25

基金項目：浙江樹人大學校級科研項目“青年老師主觀幸福感因素增進策略研究(2011A32011)”。 本文是浙江師范大學教育學一級學科研究創(chuàng)新課題之一。(編號：JXYSSS093)。

作者簡介：馮偉(1981-)，男，湖南浙潭人，浙江樹人大學信息科技學院黨委副書記。 李瑞琴(1990-)，女，山西呂梁人，浙江師范大學碩士研究生。

一、微課與教學設(shè)計

(a)：史密斯—雷根教學設(shè)計模式

(一)微課的特征

(a)：史密斯-雷根教學設(shè)計模式

微課(Micro-lecture)是一類講授某一知識點或突破某一教學問題的微型課程，其雛形源自美國學者L.A.McGrew的60秒課程(60-Second Course)以及英國學者T.P.Kee的一分鐘演講(The One Minute Lecture)。[1]微課是以一定的視頻或音頻等為學習材料，并配套學習單和學生學習活動的課程形式。[2]

微課一般以學習材料作為載體[3]，國內(nèi)主要流行課堂實錄與課件講授，國外還有電子黑板(可汗學院)、演講訪談(TED)、卡通動畫、音頻、文本等形式。微課會在配有旁白、字幕、注釋等的基礎(chǔ)上設(shè)計生動多彩的界面、簡短精煉的內(nèi)容、明確清晰的知識點等來輔助學習，復雜內(nèi)容或系統(tǒng)性的微課系列還會配有課程說明。

微課最大的特點即“微”，體現(xiàn)在課時與內(nèi)容上，每一節(jié)課僅5-15分鐘集中說明一個知識點或單一教學問題。[4]

授課時長短，方便學習者碎片式、零散化學習；知識點集中，便于學習的針對性、使資源具有可傳播性。[5]

(二)史密斯—雷根教學設(shè)計模式[6]

圖(a)為史密斯——雷根教學設(shè)計模式模型，我們以生物學浙教版必修一“細胞核”中“染色體”知識點為例，設(shè)計一節(jié)5-15分鐘的生物學微課。

二、基于史密斯——雷根教學設(shè)計模式的生物學微課開發(fā)

(一)教學分析

1.分析學習環(huán)境

學習環(huán)境是指學生接受學習的環(huán)境，微課采用一對多單向網(wǎng)絡(luò)教學，教學時間5-15分鐘，不具備具體的教學環(huán)境，不存在常規(guī)教學中教師利用教材、模型輔助教學，這就要求微課設(shè)計者完整呈現(xiàn)教學材料，包括學習材料、教學用具、直觀的知識概念圖等。如本節(jié)課所使用的學習任務(wù)單、細胞核實物模型以及細胞核的結(jié)構(gòu)與功能圖示。

2.分析學習者特征

該環(huán)節(jié)與學習環(huán)境分析同時進行，包括學習者的教育背景、當前認知水平、認知特點、學習動機、學習風格等的分析?；谖⒄n的特殊性，設(shè)計者只能根據(jù)學習者的共性特征進行分析。如本節(jié)課學習者為浙江地區(qū)高中二年級學生，年齡為16-17歲，在初一時已知細胞內(nèi)存在細胞核，細胞核內(nèi)含有遺傳物質(zhì)，遺傳物質(zhì)能遺傳性狀，具備一定的觀察能力和空間想象能力，但并未了解染色質(zhì)的具體結(jié)構(gòu)與功能，也并未形成部分與整體、結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一的觀點。

(b):“染色體”教學分析與策略設(shè)計圖

3.分析學習任務(wù)

本項分析需要在學習者與學習環(huán)境分析的基礎(chǔ)上進行，包括學習目標與學習內(nèi)容分析。分析學習目標后，逐步分析學生需要完成哪些任務(wù)。如本節(jié)課只選取“細胞核”一課中的“染色體”作為知識點，分析教學三維目標水平，制定教學計劃。學習任務(wù)與學生學習水平可以用圖(b)左半圖表示。

4.編制檢測項目。

依據(jù)學習環(huán)境、學習者、學習任務(wù)分析結(jié)果，編制學習檢測項目，因為微課教學特殊性，檢測項目以紙筆測驗與課后活動為主。紙筆測驗為知識點針對性的練習題，課后活動圍繞知識內(nèi)容的實踐操作展開，如本節(jié)課的任務(wù)為染色體與染色質(zhì)模型制作。

(二)策略分析

教學策略的選擇是為了組織教學過程，策略的選擇是為說明教學如何促進學習的問題。本節(jié)課中如圖2右半圖所示。

1.設(shè)計組織策略

教學組織策略包含設(shè)計學習者需要的學習活動、安排教學活動的先后順序等。如本課設(shè)置先講解后練習的順序進行教學，以動植物的胚胎發(fā)育影像資料為導入，虛構(gòu)“水分子歷險者”進入細胞核，復習細胞結(jié)構(gòu)與功能知識，“歷險者”進入細胞核后遇到了陌生的染色體，于是染色體向“歷險者”闡釋自己的結(jié)構(gòu)與功能，歷險者將染色體介紹給學習者，并設(shè)置反饋練習作為考核。

2.設(shè)計傳遞策略

本項內(nèi)容是對傳遞媒體和交互方式的選擇。設(shè)計者根據(jù)前三項分析結(jié)果與所選擇的組織策略，確定最能支持教學的學習材料呈現(xiàn)形式，課堂實錄、課件講授、電子黑板、演講訪談、卡通動畫、音頻、文本等。本課選擇以視頻為學習材料，對染色質(zhì)結(jié)構(gòu)與功能進行解析，同時穿插“歷險者”水分子對染色質(zhì)存在環(huán)境與形態(tài)變化的介紹，設(shè)計一段色彩豐富，內(nèi)容充實，語言活潑的教學視頻。

3.設(shè)計管理策略

管理策略是對教學資源的管理，蘊含于各個教學環(huán)節(jié)，包括導入、內(nèi)容呈現(xiàn)、反饋練習、結(jié)束各部分資源管理。具體體現(xiàn)在教學進度快慢安排，教學資料先后設(shè)置，具體如本課設(shè)置引入與復習時間為50秒，其后重點以染色質(zhì)資料為視頻的主體以形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能逐層解析，隨后以染色質(zhì)與染色體相互轉(zhuǎn)換影像引發(fā)學生思考，共計8分43秒，剩余部分設(shè)置習題練習，總時長為11分25秒。

4.編寫制作教學資料

依據(jù)教學分析，設(shè)定教學難度；在教學難度與教學策略設(shè)計基礎(chǔ)上，編寫腳本，尋找材料，利用軟件對材料進行加工，完成教學視頻。

(三)評價與修改

1.進行形成性評價

教學策略與教學材料初稿，需要通過收集信息進行形成性評價。本節(jié)課的形成性評價邀請數(shù)名學習者、同行教師觀摩教學視頻完成習題之后進行反饋，反饋內(nèi)容包括學習任務(wù)設(shè)置、測驗項目、管理策略設(shè)計、教學組織形式等，通過現(xiàn)場提問與習題統(tǒng)計的形式進行。

2.修改教學

根據(jù)評價結(jié)果，總結(jié)學習者學習效果，分析原因。本節(jié)課經(jīng)同行討論與學習者反饋后，在教學內(nèi)容安排、組織策略、管理策略等方面都進行了修正，在素材選擇方面進行了精化，尤其對本課的教學情境設(shè)置進行了較大修改，提升了視頻的邏輯性與可看性，提高了與教學內(nèi)容的契合度，優(yōu)化了教學設(shè)計。

三、生物學微課開發(fā)啟示

(一)生物學教學適合以史密斯——雷根教學設(shè)計模式進行微課開發(fā)

生物學教學適合以史密斯——雷根的教學設(shè)計模式進行微課開發(fā)，這是由生物學教學、微課、史密斯——雷根教學設(shè)計模式三者特點所決定的。與中學數(shù)學不同，中學生物學內(nèi)容分塊，模塊內(nèi)部遞進聯(lián)系較強，模塊之間卻呈并列結(jié)構(gòu)，這樣的教學內(nèi)容設(shè)計適合打散成點，將其中部分知識點單獨集中教學，以突破學習者認知難點。微課具有授課時長短，教學內(nèi)容集中的特點恰好符合中學生物學的教學要求。史密斯——雷根教學設(shè)計模式突出了情境分析以及按照組織、傳遞和管理三個類別來討論策略。[7]這一教學設(shè)計模式正是將學習材料組織過程的細化，恰好能為微課的核心學習材料制作提供詳細指導。

生物學教學適合利用微課模式進行開發(fā)并不意味著生物學教學全盤微課化，這受到教學內(nèi)容、學校硬件設(shè)施、教師開發(fā)水平的限制，但對于某些抽象的、易混淆的、超出學生認知的知識點的教學可以嘗試設(shè)計生物學微課以幫助學生攻克學習難點。

(二)生物學微課的開發(fā)存在困難

微課開發(fā)者的教學、軟件使用、編劇能力都需較好，這樣的人才并不多見。微課學習載體的制作，使微課開發(fā)具有技術(shù)難度，它對教師的軟件操作能力、腳本編寫能力、素材收集與整合能力具有較高要求，微課制作者必須在對生物學教學內(nèi)容熟知的前提下，靈活調(diào)整教學設(shè)計，同時精通多種現(xiàn)代化軟件的使用，這對一線教師而言具有很大挑戰(zhàn)。

其次，微課的開發(fā)與推廣維護成本過高，難以負擔。微課應(yīng)用需要專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)平臺，并且平臺的維護需聘請專業(yè)人員，這增加了微課的開發(fā)成本，單憑某一教師或者學校無法完成。

再次，微課本質(zhì)提倡自主學習，這對學習者水平要求過高。微課區(qū)別于傳統(tǒng)教學，它的使用前提是假設(shè)學生具有自主學習能力，能分析自身學習缺點主動學習。但微課教學中，學習者缺乏自我認知能力，微課教學亦無法如傳統(tǒng)授課下開展師生對話，教學效果反饋不及時甚至沒有?，F(xiàn)有的微課平臺學生學習監(jiān)測系統(tǒng)并未完善，有待改進。[8]

(三)生物學教學模式與時代接軌

隨著時代的發(fā)展，學生對知識的接收習慣發(fā)生了改變，生物學教學形式也需要隨之改進。微課能滿足生物學教學的要求，但也具有自身的缺陷，史密斯——雷根教學設(shè)計模式適合進行生物學微課開發(fā)，但并不是唯一適合的教學設(shè)計模式，教學設(shè)計模式需要結(jié)合教學實際進行不斷改進與研發(fā)。

總而言之，微課雖然優(yōu)勢顯而易見卻也存在其自身難以解決的困難，無法完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)授課的地位。因此我們應(yīng)該將微課與傳統(tǒng)授課合理結(jié)合，使微課發(fā)揮自身優(yōu)勢，以輔助學生學習。如在生物學實驗教學中采用微課教學，學生能獨立研究實驗操作過程，控制實驗進度并同步進行實驗。在教學實踐中對微課進行應(yīng)用與修正，相信能為我們的生物學教學帶來更多的收獲。

參考文獻：

[1]梁樂明，曹俏俏，張寶輝．微課程設(shè)計模式研究——基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J]．開放教育研究，2013(1):65．

[2]黎加厚．微課的含義與發(fā)展[J]．中小學信息技術(shù)教育，2013(4)：11．

[3]楊滿福，桑新民.對MOOCs浪潮中微課的深度思考——基于首屆高校微課大賽的分析[J].教育發(fā)展研究，2013(23)：1-5.

[4]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011(10)：61-65.

[5]胡鐵生.“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢[J].電化教育研究，2011(10)：61-65.

[6][美]P·L·史密斯，T·J·雷根.教學設(shè)計[M]．龐國維等譯，上海:華東師范大學出版社，2008.

[7]盛群力．教學設(shè)計的基本模式及其特點[J]．廣州大學學報(社會科學版)，2006(7)：34．

[8]梁樂明，曹俏俏，張寶輝．微課程設(shè)計模式研究——基于國內(nèi)外微課程的對比分析[J]．開放教育研究，2013(1)：69．

(責任編輯周一農(nóng))