基于實踐行動步驟的課堂教學(xué)設(shè)計——馬扎諾有效教學(xué)綜合框架與要素研究

毛　偉

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

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基于實踐行動步驟的課堂教學(xué)設(shè)計
——馬扎諾有效教學(xué)綜合框架與要素研究

毛偉

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

摘要：馬扎諾有效教學(xué)綜合性框架，即10個問題，從學(xué)習(xí)目標確定、課堂教學(xué)活動開展、課堂管理、課堂教學(xué)評價，以及教學(xué)單元整體設(shè)計和單元課時設(shè)計等方面分別作了詳細闡述。繼10個問題之后，馬扎諾又進一步提出了41個具體要素，分別歸入常規(guī)活動與行為模塊、內(nèi)容傳遞模塊、課堂行動模塊等三大模塊，將有效課堂教學(xué)策略更加具體化。馬扎諾在2012年提出的有效課堂教學(xué)的九項循證策略，闡述了有效教學(xué)綜合框架及41個要素中的一些關(guān)鍵策略。

關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；教學(xué)設(shè)計；教學(xué)要素；教學(xué)策略

有效教學(xué)能對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生非常大的影響[1]，在20世紀的最后10年，人們對于什么是有效教學(xué)有了更加清晰的認識。有效教學(xué)涉及到像課程的精心設(shè)計以及學(xué)校環(huán)境的安全有序等方面，其中對教學(xué)有效性影響最大的因素是教師本身。許多研究針對有效教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績到底有多大影響進行了量化處理[1][2][3]，其中最具影響力的要數(shù)Nye、Konstantopoulos和 Hedges所做的研究，他們將學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、性別、家庭背景等變量進行控制。其研究結(jié)果表明：有效教學(xué)的確對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績會產(chǎn)生重大影響。馬扎諾是當代國際著名的課程與教學(xué)專家，他致力于使自己的教學(xué)理論研究成果在教師的實踐行動中得到表現(xiàn)?；诮虒W(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標、教學(xué)策略和教學(xué)評價3個步驟，馬扎諾設(shè)計了一個有效教學(xué)的綜合框架，為我們精彩地呈現(xiàn)了有效教學(xué)的一些重要因素，對提高我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

一、有效教學(xué)的秘鑰

馬扎諾在他的《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)》[4]中分析了有效教師的一些具體特征，提出了他的有效教學(xué)的秘鑰，即10個問題，在他的《輔導(dǎo)課堂教學(xué)》[5](P19～21)中針對這10個問題又進一步提出了具體課堂策略與行為的41個分要素。馬扎諾的有效教學(xué)綜合性框架告訴我們可以采用哪些策略來實現(xiàn)師生的有效互動，以及在什么時候、針對什么樣的學(xué)生，應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)策略，最終通過有效教學(xué)策略實現(xiàn)課堂的有效教學(xué)。有效教學(xué)將多種教學(xué)策略的專門知識進行動態(tài)融合，以便教師可以深入理解班級里的每一個學(xué)生，并及時了解其需求。[6](P5～13)

馬扎諾有效教學(xué)綜合性框架中提出的10個問題，整合了他以前的一些著作中相關(guān)內(nèi)容，其中包括《有效的學(xué)?！穂1]、《有效的課堂管理》[7]、《有效的課堂管理手冊》[8]等。馬扎諾將他的有效教學(xué)綜合性框架以10個教學(xué)設(shè)計問題的形式呈現(xiàn)，而每一個教學(xué)設(shè)計問題都會涉及到一些有效教學(xué)的關(guān)鍵要素，值得我們認真分析。

1.確定學(xué)習(xí)目標、跟蹤學(xué)業(yè)進展、鼓勵學(xué)業(yè)進步

事實上，確定學(xué)習(xí)目標、跟蹤學(xué)業(yè)進展和鼓勵學(xué)生的進步三者是相互聯(lián)系、層層推進的。要實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，首先就必須就知識與技能的獲得制定明確的目標。但是僅有學(xué)習(xí)目標還不能促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，接下去還要對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)進展情況進行跟蹤，不僅要在一個單元結(jié)束后對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評估，還要對學(xué)生整個單元的學(xué)習(xí)過程進行評估，如果學(xué)生在某一個或幾個學(xué)習(xí)目標上取得了進步，那就要對其進步給予鼓勵。

(1)確定學(xué)習(xí)目標

Lipsey和Wilson[9](P1181～1209)通過研究發(fā)現(xiàn)那些確定了學(xué)習(xí)目標的班級學(xué)生平均成績明顯要高于那些沒有確定學(xué)習(xí)目標的班級學(xué)生?？梢哉f，學(xué)習(xí)目標是整個有效教學(xué)設(shè)計的靈魂，接下去的整個課堂教學(xué)都是圍繞著學(xué)習(xí)目標進行的。學(xué)習(xí)目標經(jīng)常會與學(xué)習(xí)活動相混淆。顧名思義，學(xué)習(xí)活動是指學(xué)生所做的一些事情，它是達到學(xué)習(xí)目標的手段，比如說：“學(xué)生完成好第一課課后作業(yè)?！本褪菍儆趯W(xué)習(xí)活動，而不是學(xué)習(xí)目標。然而，學(xué)習(xí)目標是指學(xué)生在單元學(xué)習(xí)完成之后知道什么，或者能夠做什么，比如說：“學(xué)生能區(qū)分英語中的前位限定詞、中位限定詞和后位限定詞?！本蛯儆趯W(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)目標通常強調(diào)的是學(xué)生能獲得什么知識，教師會通過一些相關(guān)活動幫助學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標。我們可以按照以下格式寫學(xué)習(xí)目標：

學(xué)生將能__________________________。

或

學(xué)生將理解/了解___________________。

馬扎諾有關(guān)學(xué)習(xí)目標的擬定格式是對加涅學(xué)習(xí)目標陳述方法的一種簡化。加涅[10](P121～132)提出了目標陳述的五成分法，即我們應(yīng)該根據(jù)“情境”、“習(xí)得性能的動詞”、“對象”、“行動動詞”以及“工具、限制和特殊條件”等5個成分來陳述學(xué)習(xí)目標。當然，有些情境下行為表現(xiàn)是不需要任何工具的，所以，有些目標的陳述是可以缺少第5個成分的。如：給學(xué)生一些動、靜態(tài)動詞區(qū)分的標準并提供一些動詞，其中一些是靜態(tài)動詞，另外一些是動態(tài)動詞(情景)，選擇符合標準的動態(tài)動詞(行動)，學(xué)生能將動態(tài)動詞與靜態(tài)動詞(對象)分類(習(xí)得性能的動詞)。

(2)跟蹤學(xué)業(yè)進展

學(xué)習(xí)目標確定之后，就應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)業(yè)進展情況進行跟蹤。為了評估學(xué)生學(xué)習(xí)目標的完成情況，可以給每一個學(xué)習(xí)目標制訂一個量表，量表簡潔、直觀，使用方便。量表按照學(xué)生學(xué)業(yè)進展由低到高打分。這種評估量表屬于通用型量表，可以很容易地轉(zhuǎn)化為針對特定學(xué)習(xí)目標的評估量表。如，我們可以制訂一個有關(guān)英語時態(tài)的評估量表。為了讓學(xué)生更多參與課堂教學(xué)單元的教學(xué)，我們也可以讓學(xué)生自己確定一些學(xué)習(xí)目標，學(xué)生可以用簡化的學(xué)習(xí)目標評估量表來跟蹤自己的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)目標完成情況進行跟蹤，其實就是一種形成性評估。針對每一個學(xué)習(xí)目標，學(xué)生都可以繪制一個目標進展圖，這是一種非常有效的形成性評估方法，它能幫助我們隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

(3)鼓勵學(xué)生的進步

一旦學(xué)生在知識獲得上取得了進步，無論進步大小，教師都應(yīng)該認可其進步，并且及時給予非正式的、口頭表揚，這一行動步驟與Decil, Ryan和Koestner[11](P43～51)主張通過提升學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的方式來認可學(xué)生的主張相吻合。

2.環(huán)環(huán)相扣，有效掌握新知識

許多認知心理學(xué)家認為教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握一些新知識的要點，并且?guī)椭鷮W(xué)生加工這些新知識。[12][13][14][15][16]從課前導(dǎo)入相關(guān)信息到接觸新知識，再到加工新知識、鞏固新知識，新知識的學(xué)習(xí)其實是環(huán)環(huán)相扣的。在講授每個單元的新知識前一些預(yù)設(shè)的單元教學(xué)導(dǎo)入活動，即關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗就顯得尤為重要。如果學(xué)生能理解這些關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗中的內(nèi)容，那么他們達到學(xué)習(xí)目標就有了一個良好的開端，接下去就要考慮如何加工和鞏固新信息，從而實現(xiàn)新知識的有效掌握。

(1)課前導(dǎo)入

無論是奧蘇貝爾(Ausubel Dvavid P.)，還是維特洛克(Wittrock Merlin C.)和梅耶(Mayer Richard E.)，都強調(diào)理解為先的意義學(xué)習(xí)。每次講授新知識前，教師都要導(dǎo)入大量的與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的信息，幫助學(xué)生理解新內(nèi)容，導(dǎo)入成為單元教學(xué)的一個必不可少的組成部分。為了促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，教師必須甄別一些良構(gòu)的關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗，每一個學(xué)習(xí)目標可能會牽涉到兩個或三個這樣的重要信息導(dǎo)入，即關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗。這些關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗會引起學(xué)生的特別關(guān)注，也會讓教師確保有足夠時間導(dǎo)入這些信息，以便學(xué)生全面、深入加工學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(2)課前預(yù)習(xí)

17世紀的大教育家夸美紐斯就認為：“一切功課應(yīng)該這樣安排，使后學(xué)的能夠依靠現(xiàn)學(xué)的，使先學(xué)的能靠后學(xué)的固定在心靈里?！盵17](P112)其實，夸美紐斯就是在強調(diào)學(xué)生先前已掌握知識對新知的學(xué)習(xí)的重要性。教師導(dǎo)入信息前幫助學(xué)生預(yù)習(xí)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，其實是在激活學(xué)生的原有知識，把學(xué)生已掌握的知識與要學(xué)習(xí)的新知識聯(lián)系起來。預(yù)習(xí)新內(nèi)容的方法多樣，如：問學(xué)生已經(jīng)掌握了什么知識；將已學(xué)知識與要導(dǎo)入的信息建立關(guān)聯(lián)；向?qū)W生提一些預(yù)習(xí)問題；教師就要學(xué)習(xí)的內(nèi)容做簡要小結(jié)；快速瀏覽；教師給學(xué)生提供講義等。

(3)小組合作加工信息

根據(jù)班杜拉[18](P18)的社會學(xué)習(xí)理論，個體可以通過觀察并模仿方式向他人學(xué)習(xí)?！吧鐣W(xué)習(xí)理論強調(diào)了外部因素在改變個體行為方式方面的重要性，并且把溝通看做導(dǎo)致個體行為變化的原因”。[19](P317)由此不難看出，學(xué)習(xí)其實是一個社會化過程。分組能促進信息加工，因為每一個小組成員都會對問題提出自己的看法，組員可以對同組的其他成員進行觀察與模仿，從而每個小組成員都可以從其他組員那兒學(xué)到從不同視角去進行信息加工。互動可以讓學(xué)生獲得信息加工的多維視角，也可以讓每位學(xué)生看到其他同伴怎樣評價自己的信息加工過程。每個小組的規(guī)模不宜太大，太大不利于開展小組活動，小組中每一個組員都必須積極發(fā)言。

(4)新信息呈現(xiàn)要分塊

由于學(xué)生一次掌握的信息量是有限的，因此，把要導(dǎo)入的信息分塊呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會更有效。為了順利實施該策略，教師必須提前對要導(dǎo)入的信息進行分塊，分塊大小取決于學(xué)生對相關(guān)信息掌握程度。

(5)提問促進信息的精細加工

精細加工問題大體上包括一般推論性問題和精細加工性質(zhì)的問題?！巴普摗笔菍W(xué)生基于關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗中所呈現(xiàn)的內(nèi)容而作出一些推斷。一般性推論問題要求學(xué)生基于自己已掌握的背景知識理解隱含在輸入經(jīng)驗中的信息，或要學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗中的信息推斷什么是正確的，什么有可能正確。當今課堂教學(xué)中特別重視理答環(huán)節(jié)，理答要求教師善于巧妙地對學(xué)生的回答追問。精細加工性質(zhì)問題其實是在一般推論性問題基礎(chǔ)上的一種追問，有助于學(xué)生理清推論過程。

(6)非言語式總結(jié)學(xué)習(xí)

學(xué)生可以采用很多種方式對自己的學(xué)習(xí)進行總結(jié)，如，學(xué)生可以采用包括注釋、組織機構(gòu)圖、角色扮演、記憶術(shù)和課堂筆記等在內(nèi)的一些方法，加深對新知識的印象。

(7)反思學(xué)習(xí)

在日常生活中我們經(jīng)常反思自己的所作所為，做得好的地方，我們會繼續(xù)發(fā)揚；做得不太理想的地方，我們會努力去做些變化或調(diào)整。在關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗結(jié)束時，學(xué)生也要反思自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以便進一步加工導(dǎo)入信息。

3.練習(xí)新知，加深理解

學(xué)生對信息進行積極加工，理解了新知識，但是，這并不能確保學(xué)生能將新知識鞏固，隨時可以提取新知識。梅里爾的五星教學(xué)模式中的第4個步驟就是“應(yīng)用新知”。當學(xué)習(xí)者對新知識經(jīng)過合理編碼/整合之后，可以說此時他們已經(jīng)初步習(xí)得(領(lǐng)會、理解)了新知識的實質(zhì)含義。然而，這種習(xí)得還不能說是深刻透徹的，儲存也尚未達到經(jīng)久不忘的程度。所以這時候教師應(yīng)通過適當?shù)闹笇?dǎo)性練習(xí)讓每個學(xué)習(xí)者都動手動腦動身體應(yīng)用新知一番。[20](P60)因此，幫助學(xué)生練習(xí)新知，加深對新知的理解就顯得尤為必要。我們所說的知識主要分為程序性知識和陳述性知識。

程序性知識包括策略、技能和過程。Rosenshine[21]認為要掌握好程序性知識，就必須有適當?shù)木毩?xí)?！胺裾J練習(xí)的重要性，實際上是否認了孩子們獲得真正技能的途徑。”[13]教師應(yīng)該設(shè)計各種練習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)，而不是放手讓學(xué)生自己練習(xí)，學(xué)生在指導(dǎo)性練習(xí)中會主動進行認知加工。學(xué)生學(xué)習(xí)程序性知識的最終目的就是要能自動執(zhí)行這些程序，有效的練習(xí)就可以幫助學(xué)生達到這一目的。如果在校練習(xí)時間有限，也可以布置一些家庭作業(yè)，家長進行適當指導(dǎo)。剛開始，可以給學(xué)生提供一些結(jié)構(gòu)化的練習(xí)，教師可以給學(xué)生提供一些指導(dǎo)。然后就應(yīng)該減少這樣的結(jié)構(gòu)化練習(xí)，適當增加一些變式練習(xí)，教師的指導(dǎo)也逐步減少。在學(xué)生已經(jīng)基本掌握了相關(guān)策略、技能和過程之后，教師就可以讓學(xué)生自己進行大量的各式練習(xí)。其實學(xué)生的程序性知識的練習(xí)過程體現(xiàn)了一個“從扶到放”的過程，剛開始教師的“扶”體現(xiàn)較多，隨著學(xué)生對程序性知識了解的深入，教師的“扶”逐漸減少，就開始“放”，到最后就是完全地“放”了。

陳述性知識主要是信息性的。概念就是一種陳述性知識，如，“宏觀教學(xué)目標(instructional goal)描述的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)完一組教學(xué)材料后能做什么?！盵22](P77)因此，深化陳述性知識主要通過分析錯誤、比較異同、分類、創(chuàng)設(shè)隱喻(即將表面看似無聯(lián)系的事物聯(lián)系起來)和創(chuàng)設(shè)類比(即確定兩類事物之間關(guān)系的相同點和不同點)等任務(wù)來完成。由于這些任務(wù)的完成需要很長時間，所以有時候也可以布置一些家庭作業(yè)，讓學(xué)生在家完成，家長可以適當參與。

4.生成與檢驗假設(shè)

我們通常從有利于學(xué)生發(fā)展的角度來預(yù)設(shè)教學(xué)目標，包括考慮學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和能力的培養(yǎng)，注重培養(yǎng)學(xué)生的高階能力。所以，我們制訂的教學(xué)目標應(yīng)該要能體現(xiàn)出識記、解釋、應(yīng)用、分析、綜合和創(chuàng)新的目標層次。學(xué)生生成假設(shè)，并通過資料收集驗證假設(shè)就屬于教學(xué)目標的最高層級，目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，生成與檢驗有關(guān)新知識的假設(shè)充分體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念。

學(xué)生很好地理解了新信息(即陳述性知識)，以及能熟練掌握新技能、策略和過程(即程序性知識)，但是教學(xué)不能只停留在這一層次，教師還必須設(shè)計一些新的任務(wù)，幫助學(xué)生超越這一層次，即讓學(xué)生運用所掌握的知識對特定任務(wù)的結(jié)果作出預(yù)測，然后努力完成任務(wù)，判斷自己最初的預(yù)測正確與否，也就是努力檢驗這些假設(shè)。這其實是與梅里爾五星教學(xué)模式中最后一個步驟，即“融會貫通掌握”完全一致?！叭跁炌ㄊ窃趪L試應(yīng)用和提供反饋結(jié)束之后，學(xué)習(xí)者爭取如何能夠進一步熟悉和遷移新知識，能夠根據(jù)情景的變化來靈活運用新知識。融會貫通環(huán)節(jié)中有一個要求是希望學(xué)習(xí)者能夠持續(xù)鞏固與遷移所學(xué)得的知識技能、情感態(tài)度和動作技能，以追求至善至美的境界。”[23](P366)生成與檢驗與新知有關(guān)的假設(shè)途徑主要有以下4種：

(1)實驗探究型任務(wù)：即教師先創(chuàng)設(shè)一種情景，學(xué)生從中觀察到一些物理或心理現(xiàn)象，也可以由教師直接把觀察結(jié)果呈現(xiàn)給學(xué)生。學(xué)生根據(jù)觀察結(jié)果作出預(yù)測，然后設(shè)計實驗檢驗自己的預(yù)測，看最終結(jié)果是否與當初的預(yù)測相一致。

(2)解決問題型任務(wù)：即教師創(chuàng)設(shè)一種非常規(guī)的情景或帶有約束的情景，學(xué)生運用已掌握知識決定在這種情景下應(yīng)該采取什么樣的辦法去應(yīng)對，也就是作出某種假設(shè)，在任務(wù)完成后，學(xué)生將結(jié)果與當初的預(yù)測對比，即檢驗假設(shè)。

(3)決策型任務(wù)：即教師給學(xué)生提供選擇標準，學(xué)生從眾多選擇中作出自己的選擇，完成決策過程。學(xué)生在完成決策任務(wù)之后，應(yīng)該將最初的預(yù)測與實際結(jié)果相比較，看決策任務(wù)是如何證實或否定最初的選擇。

(4)調(diào)查型任務(wù)：即學(xué)生檢驗過去、現(xiàn)在或?qū)硎录?。設(shè)計調(diào)查任務(wù)首先確定歷史上或?qū)硇枰忉尩氖录蛐枰x的概念，然后學(xué)生就這些問題作出自己的預(yù)測，最后學(xué)生將自己調(diào)查所得信息與最初預(yù)測比較。

5.積極參與課堂學(xué)習(xí)

受交際教學(xué)法的影響, 近年來國內(nèi)提倡以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，該模式強調(diào)師生之間的互動和信息的雙向交流，它給目前國內(nèi)的英語教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn)。[24](P69～73)師生之間，甚至是生生之間的有效互動，前提條件是學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。學(xué)生積極參與課堂教學(xué)對確保課堂教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績至關(guān)重要，因保持學(xué)生課堂高參與度值得教師重點關(guān)注。使學(xué)生有效參與課堂教學(xué)的前提是教師必須密切注意學(xué)生課堂參與情況，也就是說，教師要經(jīng)常評估學(xué)生的課堂專注度。一旦學(xué)生課堂參與度不高，教師就必須采取適當措施使學(xué)生重新參與到課堂教學(xué)中來。

(1)增加活力

可以采用多種方式增加學(xué)生活力，身體鍛煉就是其中之一。我們鍛煉身體時，全身的血液循環(huán)就會加劇，血液會把更多的氧氣帶給大腦，從而使大腦功能得到充分發(fā)揮。可以要求學(xué)生在教室里通過肢體伸展的方式鍛煉身體?，F(xiàn)在我國中小學(xué)早晨上完兩節(jié)課后都要求學(xué)生集體在操場跑步、跳繩等，就是為了增加學(xué)生的課堂活力。另外，通過調(diào)節(jié)課堂教學(xué)節(jié)奏也可以影響學(xué)生課堂活力。一支曲子、一首歌，都有其高低起伏的節(jié)奏，這樣曲子才能悅耳，歌才能動聽。同樣，課堂教學(xué)有了適宜的節(jié)奏，才會吸引學(xué)生的注意力。“教師需要按照一定節(jié)奏推進課堂教學(xué)，避免干擾課堂活動的順利進行?！盵25](P407～437)活動之間過渡時節(jié)奏就顯得非常重要。如果從某一活動到另一活動，轉(zhuǎn)換太慢，就不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，不能引起學(xué)生的注意。另外，為了增加學(xué)生的課堂活力，使其課堂參與度更高，教師的課堂教學(xué)激情也是十分必要的。 “教學(xué)激情意味著教師對教學(xué)的認真和投入，意味著融洽熱烈的課堂氛圍，意味著學(xué)生積極參與和智慧靈動，意味著課堂充滿勃勃生機。”[26](P34～36)

(2)缺失信息

控制論認為人的目標尋求機制總是會盡力縮小預(yù)期與實際之間差異。[27]因此，信息缺失往往會引起學(xué)生的好奇心，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望，從而提高學(xué)生課堂參與度。課堂教學(xué)中，一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的游戲、謎語等就包含了一些缺失的信息，所以能抓住學(xué)生的注意力，使學(xué)生積極參與課堂教學(xué)。

(3)調(diào)節(jié)自我系統(tǒng)

自我系統(tǒng)源于心理學(xué)，它能控制我們決定要做的事情?！白晕蚁到y(tǒng)為個體是否從事一項新任務(wù)做出明智的判斷，并決定個體參與這項任務(wù)的愿望的大小。這種愿望直接關(guān)系到任務(wù)的成功與否。也就是說，自我系統(tǒng)是任務(wù)動機的主要決定者?！盵28](P34)如果自我系統(tǒng)判定某項任務(wù)重要，那么學(xué)習(xí)者參與的積極性就越大，其成功的可能性就越高。一般來說，每個人都喜歡向別人講講自己以及自己感興趣的事情。所以，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)環(huán)境，讓學(xué)生把課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的興趣愛好結(jié)合，從而增加學(xué)生的活力，提高課堂參與度。

(4)施加適當壓力

的確，焦慮會對學(xué)生產(chǎn)生負面影響。但是，在適當環(huán)境下，適度壓力會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，因為適度壓力會使學(xué)生注意到產(chǎn)生壓力的原因。壓力到底是抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)還是促進學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于控制好壓力的度。例如，在課堂教學(xué)中，本著娛樂的目的在學(xué)生中展開小組競爭，這種競爭可以與一些游戲結(jié)合起來。這種類型的競爭就是給學(xué)生施加的一種適度的壓力，可以起到提高學(xué)生課堂參與度的作用。

(5)開展適度爭論

其實，課堂教學(xué)中，教師會經(jīng)常要求學(xué)生就某一話題展開辯論。如，在英語口語課堂教學(xué)中，本著寓教于樂的精神，教師將班級學(xué)生分為兩大組，兩組學(xué)生分正反方就一個話題展開辯論，這樣的課堂辯論并不同于那種激烈的爭吵，它屬于一種適度的爭論，每組學(xué)生都想在辯論中獲勝，所以可以讓盡可能多的學(xué)生參與到辯論中去，能夠有效提高學(xué)生課堂參與度，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

6.建立和維持課堂規(guī)則與程序

有效的課堂管理是維持正常的課堂教學(xué)秩序的保證。如果管理不善，課堂就會出現(xiàn)混亂，直接影響課堂教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)。而規(guī)則和程序的制定是課堂管理的有效手段。規(guī)則一般是對學(xué)習(xí)者常規(guī)行為的一種預(yù)期，然而，程序常用于指對學(xué)習(xí)者某些特定行為而形成的預(yù)期。課堂管理有方的教師通常會在學(xué)年伊始就建立一些規(guī)則和程序，并且向?qū)W生解釋這些規(guī)則和程序，以便學(xué)生自覺遵守。如果教師邀請學(xué)生共同參與制定規(guī)則和程序，那么這些規(guī)則與程序會更有效。需要制定規(guī)則和程序以約束學(xué)生行為的一些方面包括：教室的物理環(huán)境布置、日常課堂行為、上學(xué)、放學(xué)的行為規(guī)范、學(xué)校公共場所行為規(guī)范等。在執(zhí)行規(guī)則和程序的過程中會出現(xiàn)一些問題。因此，實時調(diào)整規(guī)則和程序就顯得十分必要。

7.執(zhí)行規(guī)則和程序

規(guī)則和程序制定好了，接下去就應(yīng)該努力去執(zhí)行。對于那些積極執(zhí)行規(guī)則和程序的學(xué)生，教師應(yīng)該對其行為表示認可，并提出表揚；而那些未能遵守規(guī)則和程序的學(xué)生，教師要及時發(fā)現(xiàn)，并且及時處理這些消極行為。

(1)認可學(xué)生積極行為

教師對學(xué)生積極執(zhí)行規(guī)則和程序的行為可以當著整個班級或整個小組直接口頭表揚，也可以采用一些非言語的方式認可其積極行為，如點頭、微笑、各種手勢等。如果是小學(xué)生，教師還可以采取一些有形的認可方式，如給予學(xué)生一些象征性的獎勵，包括星星、笑臉、小紅旗或一些文具獎品等。另外，教師還可以把學(xué)生在校積極執(zhí)行規(guī)則和程序的事情當面告訴學(xué)生家長，也可以通過現(xiàn)在學(xué)校常用的“校訊通”直接短信給家長，方便、快捷，讓家長也參與到對學(xué)生積極行為的認可中來。對學(xué)生積極行為的及時認可起到了強化學(xué)生的積極行為作用，從而實現(xiàn)課堂的有效管理。

(2)處理學(xué)生消極行為

教師在課堂教學(xué)中要及時掌控學(xué)生的消極行為，避免情況惡化。面對學(xué)生表現(xiàn)出的一些消極行為，教師應(yīng)該及時做出處理。當然，在課堂上處理學(xué)生的消極行為時，維護學(xué)生的尊嚴是教師首先要考慮的，即便是小學(xué)生，也是如此。學(xué)生課堂上表現(xiàn)出的消極行為是即時性的，而不是預(yù)謀好的。教師可以通過一些非言語行為，如，朝那個學(xué)生望一眼、使個眼色、加大講課的聲音、走近那個學(xué)生等等，都可以起到警示那些行為表現(xiàn)消極的學(xué)生，同時也維護了學(xué)生的尊嚴。當然，我們還可以采用“團體后效”和“家庭后效”。“團體后效”技巧是以學(xué)生團體而不是學(xué)生個體為單位，只有當團體內(nèi)所有成員表現(xiàn)好才能得到教師的表揚，所以團體成員彼此之間有很強的約束作用；“家庭后效”即要求學(xué)生家長也參與監(jiān)督學(xué)生的行為表現(xiàn)，家長成為一個有效的干預(yù)因素。當然，教師需要一個整體規(guī)劃，掌握一些基本策略，處理課堂應(yīng)急狀況。

8.建立與保持良好的師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系是課堂有效管理的關(guān)鍵因素，它甚至?xí)苯佑绊懻n堂教學(xué)質(zhì)量。因此，建立和保持良好的師生關(guān)系就顯得十分必要?？梢詮囊韵聝煞矫鎭斫⒑捅３至己脦熒P(guān)系：(1)教師對學(xué)生的關(guān)心以及師生合作；(2)教師對學(xué)生的指導(dǎo)以及對其行為的控制。

(1)關(guān)心學(xué)生，師生合作

教師要關(guān)心學(xué)生，首先必須了解學(xué)生。教師應(yīng)該盡可能通過學(xué)生個人檔案了解每個學(xué)生的一些家庭背景、興趣愛好，以便與學(xué)生交流，并且在一些生活細節(jié)上表現(xiàn)出對學(xué)生的關(guān)心。課堂教學(xué)中，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，可以適當考慮學(xué)生的興趣愛好，挖掘?qū)W生的潛力，發(fā)揮其特長。教師在講授知識時可以適當表現(xiàn)一些幽默，使用一些言語或非言語行為向?qū)W生傳遞友好情感，充分展現(xiàn)教師個人魅力，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，實現(xiàn)師生的良性互動。

(2)教師對學(xué)生的適當管控

教師幫助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標，制訂一些課堂規(guī)則和程序，并且針對學(xué)生積極執(zhí)行規(guī)則和程序的行為都予以認可，對消極對待規(guī)則和程序的行為也都予以適當懲罰，這樣學(xué)生就會意識到：“老師非常清楚每個學(xué)生應(yīng)該表現(xiàn)出什么樣的行為?！绷硗?，教師在對待自己的學(xué)生時應(yīng)該表現(xiàn)出客觀的情感態(tài)度。雖說每個人對任何人、任何事都會表現(xiàn)出自己的喜好、偏見，我們無法控制我們自己的情感，但是我們可以控制我們的行為，教師也可以控制對自己學(xué)生的行為，可以向班級里每一個學(xué)生傳遞相同的關(guān)心、關(guān)愛。一旦教師對某個學(xué)生產(chǎn)生了消極情緒，就應(yīng)該避免表現(xiàn)出極端行為，應(yīng)該換位思考，重新解釋學(xué)生的行為，盡力表現(xiàn)出情感的客觀性。

9.給予學(xué)生高期望值

一般來說，教師會對每一位學(xué)生的成功形成一種期望，這種期望或低或高，并且教師對學(xué)生的低期望與高期望都會在對學(xué)生的行為上表現(xiàn)出來，這是人的一種潛意識。期望值低，教師對學(xué)生的關(guān)注度也會相應(yīng)變小，學(xué)生成功的概率也就小了；期望值高，教師對學(xué)生的關(guān)注度也就相應(yīng)高，會給這類學(xué)生更多的幫助，學(xué)生成功概率就增大。每個人很難改變對某一個人的看法，重要的是我們不能讓這種個人看法改變我們對此人的行為。教師應(yīng)該對所有學(xué)生都保持高期望值，以便學(xué)生在情感基調(diào)(即課堂上教師建立積極情感的程度)和師生互動質(zhì)量上獲得同等待遇。

教師可以通過日常觀察判斷自己對學(xué)生的期望值是高還是低。如果發(fā)現(xiàn)對某個學(xué)生的期望值低，就應(yīng)該從情感基調(diào)和師生互動質(zhì)量兩個方面自省，自己對低期望的學(xué)生是否給予了差別對待呢？如果答案是肯定的，那就需要調(diào)整自己的行為，要與低期望的學(xué)生進行更加積極的情感互動，如多些眼神接觸，多些微笑，多給予些關(guān)注，同時還要給低期望的學(xué)生更多回答問題的機會，必要時，對低期望學(xué)生的回答提供適當支持。

10.單元設(shè)計與課時設(shè)計

每一門課程都是由一定數(shù)量的單元構(gòu)成的。從宏觀層面上說的教學(xué)是單元教學(xué)，而每一堂課，即通常說的每一個課時，才是我們在單元規(guī)劃時重點要考慮的，每一課時又由多個板塊組成。因此，我們不僅要進行單元有效教學(xué)設(shè)計，還要進行課時的有效教學(xué)設(shè)計，課時教學(xué)設(shè)計時還要分別考慮各個板塊的有效教學(xué)設(shè)計。

(1)單元教學(xué)設(shè)計

單元教學(xué)設(shè)計會因為單元主題不同而采用不同的有效教學(xué)設(shè)計。有注重知識傳授的教學(xué)單元，有注重完成任務(wù)的教學(xué)單元，還有注重學(xué)生探究能力培養(yǎng)的教學(xué)單元，其單元教學(xué)設(shè)計方式都會有所不同。

在設(shè)計以知識為主題的單元教學(xué)時，首先關(guān)鍵性輸入經(jīng)驗需要提供一些與學(xué)習(xí)目標相關(guān)的知識技能，然后教師要設(shè)計一些任務(wù)，像練習(xí)、家庭作業(yè)等對學(xué)生已掌握的知識進行深化。為了加深理解，讓學(xué)生達到學(xué)習(xí)目標的最高層級，教師可以讓學(xué)生基于已掌握的知識生成假設(shè)，然后要求學(xué)生積極主動去查閱資料，展開研究，檢驗自己的假設(shè)。

在設(shè)計以解決問題為主題的單元教學(xué)時，同樣可能要涉及到上面以知識為主題的一些學(xué)習(xí)目標，因為解決問題的前提是必須先掌握一定的知識。但是，還會增加一個學(xué)習(xí)目標：即要求學(xué)生通過調(diào)查研究去解決某個問題。以解決問題為主題的單元教學(xué)設(shè)計同樣也可以有一個生成與檢驗假設(shè)的任務(wù)，但是這一任務(wù)可以安排在單元教學(xué)最開始，起到一個先行組織者的作用。

以培養(yǎng)學(xué)生探究能力為主題的單元教學(xué)設(shè)計與以知識為主題的單元教學(xué)設(shè)計基本相似，只是在這一主題的單元教學(xué)中，教師必須幫助學(xué)生設(shè)計一個任務(wù)，以便學(xué)生可以探索自己感興趣的東西。

(2)課時教學(xué)設(shè)計

一堂課由多個模塊組成，因此，教師在設(shè)計某一堂課時，通常可以思考以下3個問題：①哪些模塊是一堂課的常規(guī)部分？②如何設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊的教學(xué)？③課堂上必須采取哪些行動？以上這些問題都涉及到了前面提到的有關(guān)課堂管理、陳述性知識與程序性知識的教學(xué)、學(xué)習(xí)目標的確定等等，是將前面已經(jīng)討論的所有知識的整合。課堂教學(xué)效果好，僅有課前的教學(xué)設(shè)計還遠不夠，在課堂教學(xué)過程中還必須實時調(diào)整最初的教學(xué)計劃，因為課堂上任何情況都有可能發(fā)生。如，我們在制定教學(xué)目標時會對起點行為進行假設(shè)，如果起點行為定得過高，而大部分學(xué)生卻沒有達到所定起點行為水平，那么課堂教學(xué)材料就失去了它的有效性；另一方面，如果起點行為定得過低，即假定學(xué)習(xí)者只具備極少或不具備達成教學(xué)目標所需的技能，而事實上，大部分學(xué)生都超越了這一起點行為水平，結(jié)果是學(xué)生在學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的技能中浪費了很多時間。[22](P127)所以實時調(diào)整課堂教學(xué)設(shè)計是十分必要的。

二、41要素——有效教學(xué)的保障

馬扎諾根據(jù)《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)》中提出的10個問題，以及對《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)手冊》、《有效監(jiān)管》、《成為反思型教師》中的一些教學(xué)策略進一步細化，在2013年又提出了一個“有效教學(xué)的41要素”(見表1)。這41個要素是有關(guān)課堂教學(xué)的一些具體策略和具體行為，成為指導(dǎo)教師課堂教學(xué)的一把金鑰匙。馬扎諾把這41個要素按照“常規(guī)活動與行為模塊”、“內(nèi)容傳遞模塊”、“課堂行動模塊”3個模塊進行分類。

表1　有效教學(xué)的41要素[5](P24～28)

課堂行動模塊設(shè)計問題:如何激發(fā)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)?要素24:密切關(guān)注不參與課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生要素25:做一些教學(xué)游戲要素26:管理好學(xué)生課堂應(yīng)答率要素27:活動身體要素28:保持輕快的課堂節(jié)奏要素29:教師滿懷熱情全身心投入教學(xué)要素30:進行善意的爭論要素31:給學(xué)生機會談?wù)勛约旱膶W(xué)習(xí)要素32:呈現(xiàn)奇特或有趣的信息設(shè)計問題:如何認可學(xué)生的積極行為、處理學(xué)生的消極行為?要素33:密切關(guān)注學(xué)生的課堂行為要素34:要求未遵守課堂規(guī)則與流程的學(xué)生承擔相應(yīng)后果要素35:認可遵守課堂規(guī)則與流程的學(xué)生設(shè)計問題:如何建立與保持良好的師生關(guān)系?要素36:了解學(xué)情要素37:使用言語和非語言行為表達對學(xué)生的關(guān)愛要素38:保持情感客觀,抑制情緒沖動設(shè)計問題:如何對所有學(xué)生保持高期望值?要素39:重視并尊重低期望的學(xué)生要素40:多向低期望的學(xué)生提問要素41:給回答錯誤的低期望學(xué)生提供幫助

下面結(jié)合表1中的“如何幫助學(xué)生生成與檢驗有關(guān)新知識的假設(shè)？” 這一教師輔導(dǎo)表格來詳細說明如何幫助教師提高相關(guān)教學(xué)技能(參見表2)。要素21“組織學(xué)生準備完成認知復(fù)雜的任務(wù)”要求教師把班級里的學(xué)生組織起來。教師可以將學(xué)生分成小組，每組3到5人，通過小組合作，順利完成認知復(fù)雜的任務(wù)；要素22“讓學(xué)生參與完成有假設(shè)生成與檢驗的復(fù)雜認知任務(wù)”表明教師要學(xué)生完成一些決策任務(wù)、解決問題的任務(wù)、實驗探究任務(wù)、調(diào)查任務(wù)等；要素23“提供學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)指導(dǎo)”要求教師給學(xué)生提供一些具體學(xué)習(xí)資源，這些資源必須是與相關(guān)認知復(fù)雜的任務(wù)有關(guān)的，以幫助學(xué)生順利完成這些任務(wù)。

“生成并檢驗與新知有關(guān)的假設(shè)”這種課時更多地體現(xiàn)出以學(xué)生為中心，它要求學(xué)生必須將已經(jīng)掌握的知識靈活運用。學(xué)生先是要對一些具體任務(wù)的結(jié)果作出自己的預(yù)測，也就是生成假設(shè)，然后自己收集、查詢相關(guān)資料，或進行調(diào)查，判斷自己最初的預(yù)測是否正確，即檢驗假設(shè)，從而完成這種認知復(fù)雜的任務(wù)。這是學(xué)習(xí)目標的最高層級，是教師對學(xué)生知識的一種拓展，是“從扶到放”過程中“放”的環(huán)節(jié)。在整個任務(wù)完成過程中教師所起到的作用是給學(xué)生提供一些學(xué)習(xí)資源和適當?shù)闹笇?dǎo)。

表2　如何幫助學(xué)生生成與檢驗有關(guān)新知識的假設(shè)[5]

下面以一堂高中歷史課來詳細地說明要素21、22、23這三個要素如何輔導(dǎo)教師課堂教學(xué)。

芒羅老師任教的高中班級在學(xué)習(xí)第二次世界大戰(zhàn)的歷史。芒羅老師先是把學(xué)生分成了多個三人小組，然后要求每個小組就與二戰(zhàn)相關(guān)事件或概念展開調(diào)查。納塔利小組選擇了“中途島海戰(zhàn)”，欲研究“如果美國當初沒有破譯日本準備發(fā)動進攻的密碼，結(jié)果將會是怎樣？”該小組的學(xué)生推斷也許美國還沒有修好自己的航空母艦，也許日本贏得了這次戰(zhàn)役，甚至整個第二次世界大戰(zhàn)。如果假設(shè)結(jié)果成立的話，他們預(yù)測現(xiàn)今美國的生活方式會大不一樣。接下去，他們就開始收集有關(guān)“中途島海戰(zhàn)”的資料，以此來判斷他們預(yù)測的結(jié)果究竟是可能還是不可能。

其他小組分別選擇了二戰(zhàn)中的一些不同事件。芒羅老師給學(xué)生提供一些學(xué)習(xí)資料，或者幫助他們查找一些相關(guān)資料，以便各小組完成自己的任務(wù)。老師也會幫助各小組對后續(xù)步驟做好計劃，并要求按計劃完成任務(wù)。每組完成任務(wù)之后，芒羅老師要求學(xué)生回頭看自己的預(yù)測與發(fā)現(xiàn)結(jié)果是否相一致。每一位同學(xué)都要記錄在完成該任務(wù)后自己的想法發(fā)生了什么變化。

從上述案例可以看出，教師先是把學(xué)生分組，然后要求學(xué)生結(jié)合已經(jīng)掌握的有關(guān)第二次世界大戰(zhàn)的知識，選擇二戰(zhàn)中的某一知識點作出自己的預(yù)測或假設(shè)，然后學(xué)生在教師的適度幫助下收集、整理資料，最后將自己的發(fā)現(xiàn)結(jié)果與先前的預(yù)測對比，看假設(shè)與結(jié)果是否一致。這種生成假設(shè)、檢驗假設(shè)的任務(wù)能夠有效拓展學(xué)生的知識，加深對已學(xué)知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生團隊合作精神和自主學(xué)習(xí)能力，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標的層級性。

三、有效課堂教學(xué)的九項循證策略

另外，杭秀[29](P22～28)介紹了馬扎諾等人的《有效的課堂教學(xué)——提高學(xué)業(yè)成績的九項循證策略》，其中的九項策略是在進行大量的實證研究基礎(chǔ)上得出的，能夠有效提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(參見圖1)。其實，這里的有效教學(xué)九項循證策略與馬扎諾在《教學(xué)的藝術(shù)與科學(xué)》中提出的有效教學(xué)的10個要素基本上是一致的，而且馬扎諾后來在《輔導(dǎo)課堂教學(xué)》中提出的41各要素把這些策略更加具體化了。馬扎諾的有效教學(xué)的10個要素是分塊論述的，然后在各大塊中又進一步提出了一些具體的行動步驟，而馬扎諾和其他一些研究者后來提出的有效教學(xué)九項循證策略其實是從10個要素的一些具體行動步驟中挑出了一些關(guān)鍵步驟，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖1　教學(xué)設(shè)計框架[30]

以10個問題的形式呈現(xiàn)的馬扎諾有效教學(xué)綜合框架是馬扎諾多年研究的結(jié)晶。該框架對每一個問題先是理論分析，且其理論是在參考了大量相關(guān)文獻和實驗數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上提出的，因此，他的理論具有相當?shù)目茖W(xué)性。接著，通過行動步驟詳細闡述如何將理論應(yīng)用到實際課堂教學(xué)，因為馬扎諾堅信我們每個人都是通過自己的行為去影響他人的。著名教育心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計專家梅耶認為，影響教學(xué)過程的總體因素主要有6個：(1)教學(xué)操控，包括教材內(nèi)容及其組織方式；(2)學(xué)習(xí)者特點，指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識水平和學(xué)習(xí)者記憶系統(tǒng)的特點；(3)學(xué)習(xí)情景，指學(xué)習(xí)的社會和文化背景，包括課堂與學(xué)校的社會結(jié)構(gòu)；(4)學(xué)習(xí)過程，指學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認知過程；(5)學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)習(xí)者的認知變化；(6)業(yè)績表現(xiàn)，指學(xué)習(xí)者的測驗成績，包括知識的遷移。[31](P177)馬扎諾的有效教學(xué)綜合框架，以及后來提出的41個教學(xué)要素是圍繞著教學(xué)設(shè)計的3個主要步驟，即教學(xué)目標(做什么)、教學(xué)策略(如何做)、教學(xué)評估(做得如何)展開的，它將梅耶的影響教學(xué)過程的6個要素全部都涵蓋了，并且分塊呈現(xiàn)相關(guān)教學(xué)策略，提出了一些具體的行動步驟，回答了意義教學(xué)設(shè)計模式的3個問題:要到哪里去；怎樣到那里去；到了那里嗎？這對我國課堂教學(xué)，尤其是中小學(xué)的課堂教學(xué)具有重要的實踐意義。

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Design of Classroom Instruction Based on the Practice of Action Steps：

Study of a Comprehensive Framework and Elements for

Effective Instruction by Marzano R. J.

MAO Wei

(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

Abstract:Marzano advances a comprehensive framework of effective instruction, i.e., the ten questions, which dwell on the establishment of learning goals, the organization of classroom activities, classroom management, the assessment of classroom teaching, the design of lessons as a cohesive unit, the design of a lesson, and etc. Based on the ten questions, Marzano further puts forward 41elements, which can be classified into such three modules as module of regular activities and behaviors, module of presenting contents and module of classroom actions. The 41 elements make the strategies of effective classroom instruction more specific. In 2012, Marzano raises nine evidence-based strategies of effective classroom instruction, which demonstrate some critical strategies of the comprehensive framework of effective instruction and the 41 elements.

Key words:effective instruction, design of instruction, elements of instruction, strategies of instruction

作者簡介：毛偉，湖南漢壽人，浙江大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教學(xué)設(shè)計研究。