終身教育體系的構(gòu)成要素

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學(xué)術(shù)大講堂

終身教育體系的構(gòu)成要素

成人教育

成人教育(Adult Education)[1-6]，指以社會(huì)成人(包括干部、職工、農(nóng)民和其他校外青年)為對(duì)象，開(kāi)展的以提高人文素養(yǎng)、科學(xué)技術(shù)水平為目的的教育活動(dòng)。成人教育的形式多樣，可以通過(guò)業(yè)余的、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)的途徑，以及學(xué)校的、繼續(xù)的、補(bǔ)充的或延伸類型的方式進(jìn)行。

世界上第一個(gè)使用“成人教育”術(shù)語(yǔ)的人是英國(guó)的托馬斯·波爾大夫。西方成人教育源于14-16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代。英國(guó)早期空想社會(huì)主義者T·莫爾(Thomas More)主張教育平等，提出了廣泛自學(xué)和成人教育的思想，以力圖消滅體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)之間的對(duì)立。隨著17-18世紀(jì)的宗教改革、工業(yè)革命和民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，成人教育開(kāi)始出現(xiàn)在歐洲。1710年，英國(guó)基督教知識(shí)普及協(xié)會(huì)開(kāi)始在礦山及工場(chǎng)教勞動(dòng)者讀書(shū)識(shí)字；1798年，英國(guó)在蘇格蘭的諾丁漢設(shè)立成人學(xué)校。19世紀(jì)中葉以后，一些資本主義國(guó)家以成人學(xué)校教育、大學(xué)推廣教育、成人教育社團(tuán)和成人教育館(所)為主要形式，實(shí)施成人教育。1966年，在美國(guó)的埃塞特市召開(kāi)了世界第一次成人教育國(guó)際會(huì)議。西方學(xué)者認(rèn)為，成人教育是對(duì)那些不再進(jìn)入正規(guī)的和全日制學(xué)校的人們，借此可以連續(xù)地有組織地活動(dòng)，自覺(jué)地、有目的地促使自己在信息、知識(shí)、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以認(rèn)識(shí)并解決個(gè)人及社會(huì)問(wèn)題為目的的活動(dòng)?！洞蟛涣蓄嵃倏迫珪?shū)》的定義是：為年齡已達(dá)到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結(jié)婚以及已經(jīng)完成了在兒童時(shí)期開(kāi)始的連續(xù)教育學(xué)習(xí)階段的人們所設(shè)的一切種類的教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1976年召開(kāi)的第19屆教育大會(huì)上對(duì)成人教育解讀為：整個(gè)有組織的教育過(guò)程，不論其內(nèi)容、水平、方法如何，是正規(guī)的或是非正規(guī)的，不論是延續(xù)或是取代學(xué)校和大學(xué)進(jìn)行的初步教育以及在企業(yè)的學(xué)徒訓(xùn)練。通過(guò)這個(gè)教育過(guò)程，使社會(huì)成員中被視為成年的人增長(zhǎng)能力、豐富知識(shí)、提高技術(shù)和專業(yè)資格，或使他們轉(zhuǎn)向新的方向，在人的全面發(fā)展和參與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化的均衡而獨(dú)立發(fā)展兩個(gè)方面，使他們的態(tài)度和行為得到改變。

在我國(guó)，成人教育的前身是工農(nóng)教育，主要解決掃盲問(wèn)題與進(jìn)行干部教育。“文革”后為解決知識(shí)青年的“雙補(bǔ)”教育問(wèn)題，從國(guó)外引入成人教育的概念。1987年，國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)國(guó)家教育委員會(huì)《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》，其中就成人教育的任務(wù)作如下規(guī)定：(1)對(duì)已經(jīng)走上各種崗位，以及需要轉(zhuǎn)換工作崗位或重新就業(yè)的工人、農(nóng)民、干部、專業(yè)技術(shù)人員和其他從業(yè)人員，進(jìn)行相應(yīng)的崗位培訓(xùn)，使他們?cè)谡嗡枷?、職業(yè)道德、文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)和實(shí)際能力等方面達(dá)到本崗位的規(guī)范要求；(2)對(duì)已經(jīng)走上崗位而沒(méi)有受完初等、中等教育的勞動(dòng)者，進(jìn)行基礎(chǔ)教育；(3)對(duì)已經(jīng)在職而又達(dá)不到崗位要求的中等或高等文化程度和專業(yè)水平的人員進(jìn)行相應(yīng)的文化和專業(yè)教育；(4)為適應(yīng)社會(huì)的迅速發(fā)展和科學(xué)技術(shù)日新月異的進(jìn)步，對(duì)受過(guò)高等教育的人進(jìn)行繼續(xù)教育；(5)為建設(shè)文明健康科學(xué)的生活方式，滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的精神文化生活的需求，對(duì)成人開(kāi)展豐富多彩的社會(huì)文化和生活的教育。成人教育在1986年達(dá)到發(fā)展的高峰，后因基礎(chǔ)教育的全面普及、高等教育的大眾化，以及社區(qū)教育的興起，成人教育逐漸衰落，現(xiàn)在被納入繼續(xù)教育的范疇，并作為終身教育的組成部分得到了重新的定位。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

繼續(xù)教育

繼續(xù)教育(continuing education)[3，6-11]，最初特指工程技術(shù)教育領(lǐng)域的知識(shí)或技能的更新，現(xiàn)在內(nèi)涵逐漸拓展，在終身教育時(shí)代，它已泛指對(duì)接學(xué)校教育之后所有社會(huì)成員的教育活動(dòng)。

繼續(xù)教育是一種按接受教育的過(guò)程或階段來(lái)劃分的教育類型，它具有在原來(lái)教育基礎(chǔ)之上的教育“追加”或“延伸”的涵義。即凡是脫離了正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)后的所有社會(huì)成員都可以繼續(xù)接受的一種沒(méi)有年齡限制、教育形式和內(nèi)容靈活多樣的教育形態(tài)。它既包括了社區(qū)居民在社區(qū)參與的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，也涵蓋了為了更新知識(shí)、提升能力乃至獲得學(xué)歷資格而展開(kāi)的多元學(xué)習(xí)活動(dòng)。繼續(xù)教育的對(duì)象并不局限于成年人，因各種原因中途離開(kāi)學(xué)校的青少年(如輟學(xué)者)亦包含在內(nèi)。繼續(xù)教育也不局限于學(xué)歷教育或崗位培訓(xùn)，凡對(duì)個(gè)體具有教育意義的各種學(xué)習(xí)乃至文化娛樂(lè)活動(dòng)均屬此列。在教育結(jié)構(gòu)上，繼續(xù)教育與學(xué)校教育緊密銜接，凡正規(guī)學(xué)校教育結(jié)束即可視為繼續(xù)教育的開(kāi)始。在教育內(nèi)容上，繼續(xù)教育亦涵蓋了包括學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育，正規(guī)教育、非正規(guī)乃至非正式教育，以及職業(yè)導(dǎo)向的就業(yè)教育、提高技能水平的崗位培訓(xùn)和豐富精神文化生活的社區(qū)教育、休閑教育等。

(執(zhí)筆：陳玉明)

正規(guī)教育

正規(guī)教育(Formal Education)[12-17]，指在國(guó)家頒布的學(xué)制系統(tǒng)中具有明確地位的，根據(jù)國(guó)家規(guī)定的任務(wù)和目標(biāo)要求，由規(guī)定的教育組織舉辦的有目的、有計(jì)劃，且由專職教學(xué)人員對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和思想品德的訓(xùn)練和培養(yǎng)的教育。與非正規(guī)教育和非正式教育相區(qū)別，其一般特指學(xué)校教育中的學(xué)歷教育。

正規(guī)教育體系的形成是近代以來(lái)學(xué)校教育制度化的結(jié)果，同時(shí)也是西方資本主義政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的必然選擇，它亦是教育主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)變化的應(yīng)然之舉。我國(guó)正規(guī)教育體系形成于20世紀(jì)初，是在西學(xué)東漸、民族危亡的背景下學(xué)習(xí)西方現(xiàn)代學(xué)校教育制度的產(chǎn)物。正規(guī)教育是一類包含層級(jí)結(jié)構(gòu)、按年齡實(shí)施分級(jí)教學(xué)的教育形式。從組織結(jié)構(gòu)來(lái)看，正規(guī)教育系由專門的教育機(jī)構(gòu)舉辦，具有相對(duì)獨(dú)立和體系化的特征；從作用和功能來(lái)看，它是由國(guó)家授權(quán)學(xué)校舉辦的學(xué)歷教育，反映的是國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面的意志。再?gòu)膫€(gè)體角度來(lái)看，它作為社會(huì)分層的重要工具，是現(xiàn)代社會(huì)個(gè)體流動(dòng)的重要依據(jù)。在現(xiàn)代社會(huì)，正規(guī)教育已經(jīng)成為人們適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活，促使個(gè)體社會(huì)化所必完成的活動(dòng)。一個(gè)國(guó)家只有正規(guī)教育發(fā)達(dá)，并與實(shí)際生活相結(jié)合，才能更好地促進(jìn)個(gè)體人格與人性的完善，推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展。

在正規(guī)教育的發(fā)展過(guò)程中，菲利普·庫(kù)姆斯(P.H.Coombs)的觀點(diǎn)不可忽視。1968年他在《世界教育危機(jī)：系統(tǒng)分析》一文中，根據(jù)教育目的、職能和形式的不同，把教育劃分為正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育。庫(kù)姆斯指出：那種依靠高額投資以及人力密集型技術(shù)所進(jìn)行的普遍的義務(wù)正規(guī)教育未必能最有效地滿足不斷變化發(fā)展中的人們的各種各樣的學(xué)習(xí)需要。庫(kù)姆斯富有前瞻性和創(chuàng)新性的見(jiàn)解為人們重新理解正規(guī)教育開(kāi)啟了一個(gè)新的篇章。目前，人類社會(huì)已步入正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育共同發(fā)展、互為補(bǔ)充的嶄新歷史階段。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒、吳遵民)

非正規(guī)教育

非正規(guī)教育(Nonformal Education)[10，12，14，16，18-21]，指在國(guó)家頒布的學(xué)制系統(tǒng)之外的，學(xué)?；蚱渌鐣?huì)組織為人口中的某一特定類型人群舉辦的，為達(dá)到特定目的的有組織、有系統(tǒng)的教育活動(dòng)。是一種與正規(guī)教育相對(duì)應(yīng)的非制度化的教育形態(tài)，一般指學(xué)?；蚱渌鐣?huì)組織舉辦的非學(xué)歷教育。在我國(guó)，非正規(guī)教育的表現(xiàn)形態(tài)多種多樣，如社區(qū)舉辦的衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)、計(jì)劃生育、職業(yè)技能、休閑娛樂(lè)等各種培訓(xùn)，社會(huì)團(tuán)體開(kāi)辦的各種輔導(dǎo)班、學(xué)習(xí)班，企業(yè)組織的崗位培訓(xùn)、業(yè)務(wù)進(jìn)修等。非正規(guī)教育課程不一定采取階梯式的結(jié)構(gòu)，時(shí)限也可以不同。正規(guī)教育與非正規(guī)教育同屬于正式教育,它們共同的特點(diǎn)是合乎一定手續(xù)或規(guī)范，由此而區(qū)別于非正式教育。

從歷史發(fā)展來(lái)看，非正規(guī)教育是學(xué)校教育初步形式化階段的表現(xiàn)形態(tài)，當(dāng)教育的制度化發(fā)展形成了正規(guī)教育體系之際，非正規(guī)教育則從中分離并逐漸退居次位。1965年，法國(guó)教育學(xué)家保羅·郎格朗(P.Legrand)提出了終身教育的主張，1968年，美國(guó)教育學(xué)家菲利普·庫(kù)姆斯(P.H.Coombs)把教育劃分為正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育。非正規(guī)教育的價(jià)值和意義重新得到認(rèn)識(shí)并在世界上迅速發(fā)展起來(lái)。從“保幼結(jié)合”的學(xué)前教育體系到“老年大學(xué)”，從帶薪學(xué)習(xí)休假制度到各種形式的在職培訓(xùn)，非正規(guī)教育貫穿了人一生的各個(gè)年齡階段，涉及人們生活和學(xué)習(xí)的方方面面，并已成為很多國(guó)家發(fā)展教育的重大戰(zhàn)略措施。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒)

非正式教育

非正式教育(Informal Education)[12，14-15，19，21]，指在生產(chǎn)勞動(dòng)、日常生活和各種教育影響下，個(gè)體從日常經(jīng)驗(yàn)和生活環(huán)境，如家庭、工作、娛樂(lè)中,從家人和朋友的榜樣和態(tài)度中,從旅游、讀報(bào)、看書(shū)、上網(wǎng)、收聽(tīng)廣播、收看電視中,學(xué)習(xí)和積累知識(shí)、技能,形成一定的態(tài)度和價(jià)值觀念的活動(dòng)。這種教育具有潛在性、彌散性、隨機(jī)性等特點(diǎn)。非正式教育因不具有正規(guī)教育和非正規(guī)教育的規(guī)范性而與之相區(qū)別。

從教育的起源看，人類最早的教育都是非正式的。學(xué)校教育的出現(xiàn)使非正式教育逐漸退居其次，其價(jià)值和意義長(zhǎng)期為人們所忽視。20世紀(jì)中后期以來(lái)，終身教育的理念促使學(xué)界重新思考多元教育形態(tài)的重要性，菲利普·庫(kù)姆斯重新劃分教育形態(tài)之后，非正式教育才日益受到重視。隨著廣播、電視、圖書(shū)、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等大眾傳播媒體數(shù)量的增加和質(zhì)量的提高，博物館、科技館等公共教育文化設(shè)施不斷完善，非正式教育對(duì)人們的影響亦越來(lái)越大，甚至到了無(wú)孔不入的地步。人們生活條件的改善，閑暇時(shí)間的增加，精神、文化需求的不斷增長(zhǎng)，對(duì)非正式教育的需求也隨之日益迫切。在當(dāng)代社會(huì)，非正式教育已經(jīng)在人們的工作和生活中發(fā)揮著重要作用。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒)

學(xué)校教育

學(xué)校教育(Schooling)[22-24]，由專門機(jī)構(gòu)、專職人員承擔(dān)的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。其特點(diǎn)是：有固定的場(chǎng)所、專門的教師和一定數(shù)量的學(xué)生，同時(shí)制定有一定的培養(yǎng)目標(biāo)、管理制度和規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。

學(xué)校教育是社會(huì)和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，剩余產(chǎn)品的積累逐漸增多，就使得一部分人脫離社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)，而去專門從事教和學(xué)的活動(dòng)。同時(shí)，隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，教育的內(nèi)容逐漸豐富，那些不能在生產(chǎn)和生活中完成的教育任務(wù)，必須要有專門的場(chǎng)所或機(jī)構(gòu)來(lái)開(kāi)展。尤其是文字的產(chǎn)生，極大地促進(jìn)了經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的積累，同時(shí)也改變了原始的教育形式，學(xué)校教育由此產(chǎn)生。

學(xué)校是實(shí)施學(xué)校教育的場(chǎng)所。按水平可分為初等學(xué)校、中等學(xué)校、高等學(xué)校，按性質(zhì)可分為普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校和各種專門學(xué)校。近、現(xiàn)代，隨著科技進(jìn)步，機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的迅速發(fā)展，學(xué)校教育與科技和生產(chǎn)的關(guān)系日益密切。學(xué)校教育逐漸成為根據(jù)社會(huì)需要和受教育者發(fā)展的需求，通過(guò)有組織、有計(jì)劃地培養(yǎng)，來(lái)提高人的素質(zhì)，并造就大批各級(jí)各類人才，以此推動(dòng)科技發(fā)展和生產(chǎn)進(jìn)步的一種重要教育形式。

(執(zhí)筆：張靜)

校外教育

校外教育(Out-of-School Education)[25-29]，由各種校外教育機(jī)構(gòu)策劃組織的，利用青少年課外、假期等休閑時(shí)間，開(kāi)展的旨在培養(yǎng)個(gè)性品質(zhì)、內(nèi)容多樣的教育活動(dòng)。

我國(guó)校外教育歷史悠久，民國(guó)時(shí)期的社會(huì)教育就包含校外教育的內(nèi)容。新中國(guó)成立后，黨和政府奉行學(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后教育并舉的方針，校外教育遂成為社會(huì)主義教育的重要組成部分，并逐漸形成了獨(dú)特的活動(dòng)機(jī)構(gòu)、活動(dòng)方式、活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)結(jié)果。1949年4月，大連市少年宮的建立，成為我國(guó)第一家新型的校外教育機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)今校外教育機(jī)構(gòu)形式多樣，包括圖書(shū)館、博物館、科技館、文化館、展覽館、少年宮、青年宮、電影院等各種文化教育設(shè)施。

(執(zhí)筆：趙華)

社會(huì)教育

社會(huì)教育(Social Education)[2-5，30]，以社會(huì)所有個(gè)體為對(duì)象，在正規(guī)學(xué)校以外領(lǐng)域，通過(guò)提供包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化與生活在內(nèi)的內(nèi)容豐富及樣式多樣的教育活動(dòng)，以促進(jìn)個(gè)體身心健康及提高社會(huì)適應(yīng)能力的教育活動(dòng)。廣義的社會(huì)教育泛指整個(gè)社會(huì)中存在的一切形式的教育；狹義的社會(huì)教育則指由政府、公共團(tuán)體或私人通過(guò)設(shè)立社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)或設(shè)施，對(duì)社會(huì)全體成員進(jìn)行的除學(xué)校教育和家庭教育以外的有目的、有系統(tǒng)、有組織的教育活動(dòng)。

社會(huì)教育的基本內(nèi)涵包括四個(gè)方面：一是社會(huì)教育實(shí)施的主體是社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)，無(wú)論它的創(chuàng)辦者是政府、民間團(tuán)體或個(gè)人，只要它是對(duì)社會(huì)成員實(shí)施了有影響的教育活動(dòng)，就可視為是社會(huì)教育的實(shí)施者；二是社會(huì)教育實(shí)施的客體是社會(huì)全體成員，而不是針對(duì)其中的某個(gè)特殊群體或以某個(gè)年齡段的群體為主要對(duì)象；三是社會(huì)教育實(shí)施的機(jī)構(gòu)和場(chǎng)所，既包括公立也包括私立，既可以是學(xué)校，也可以是各種社會(huì)文化機(jī)構(gòu)，如圖書(shū)館、博物館、體育館以及文化館等；四是社會(huì)教育應(yīng)有明確的教育目的、應(yīng)納入國(guó)民教育體系，并成為一種與學(xué)校教育互相銜接與融合的教育形態(tài)。

19世紀(jì)世界發(fā)達(dá)國(guó)家先后完成了產(chǎn)業(yè)革命，隨之社會(huì)歷史形態(tài)亦從農(nóng)業(yè)社會(huì)進(jìn)入了工業(yè)社會(huì)。社會(huì)的劇烈變動(dòng)帶來(lái)了眾多的社會(huì)問(wèn)題，由此亦直接推動(dòng)了社會(huì)教育的產(chǎn)生和發(fā)展。一些資本主義發(fā)展較早的國(guó)家，最初通過(guò)為學(xué)齡前兒童設(shè)立專門的公共教育機(jī)構(gòu)來(lái)開(kāi)展社會(huì)教育。如1771年，法國(guó)的一位牧師簡(jiǎn)·奧伯林(J.F.Oberlin)在孚日山創(chuàng)辦了“編織學(xué)?！保?809年，英國(guó)空想社會(huì)主義者羅伯特·歐文(Robert Owen)在蘇格蘭紐蘭納克的工廠中為工人子女創(chuàng)辦幼兒學(xué)校、主日學(xué)校等。早期社會(huì)教育的對(duì)象主要是少年兒童。隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)教育的對(duì)象開(kāi)始轉(zhuǎn)向青少年和成人。如美國(guó)教育家佛蘭納岡為青少年設(shè)立了“青少年城”；意大利教育家唐·波斯柯建立了教會(huì)學(xué)校，以收容接受管教的青少年等?，F(xiàn)代意義的社會(huì)教育主要是通過(guò)建立各種學(xué)校外的教育設(shè)施，對(duì)包括走出校門的青少年及地區(qū)居民進(jìn)行各種知識(shí)性與娛樂(lè)型的文化教養(yǎng)活動(dòng)。如日本的公民館、校外青少年活動(dòng)中心，中國(guó)的社區(qū)學(xué)校、各級(jí)各類青少年與老年活動(dòng)中心等。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

社區(qū)教育

社區(qū)教育(Community Education)[23，31-34]，指在一定社會(huì)區(qū)域內(nèi)，根據(jù)社區(qū)居民的需要，為其提供教育服務(wù)，以提高社區(qū)居民整體素質(zhì)和生活質(zhì)量，推動(dòng)社區(qū)發(fā)展的民眾性教育活動(dòng)。社區(qū)教育與社會(huì)教育具有相同的教育功能，其亦可稱為地域性的社會(huì)教育。社區(qū)教育也是學(xué)校和社區(qū)相互開(kāi)放、溝通和結(jié)合的產(chǎn)物，其需要社區(qū)內(nèi)所有教育機(jī)構(gòu)、教育力量、教育資源、教育功能之間的協(xié)同整合。

現(xiàn)代社區(qū)教育發(fā)端于1984年，系由丹麥民眾教育家柯隆威(Nicolai Frederik Severin Grundtvig)創(chuàng)辦的“民眾中學(xué)”為代表。它以“民眾啟蒙、民眾教育”為宗旨，教育對(duì)象以成人為主，教育活動(dòng)的目的是提高地區(qū)居民素養(yǎng)。作為概念的社區(qū)教育則最早來(lái)源于美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育思想家杜威(John Deway)。他在1915年提出了“學(xué)校是社會(huì)基礎(chǔ)”的思想，由此打破了傳統(tǒng)學(xué)校的理念，提倡學(xué)校成為社區(qū)的基本雛形和社區(qū)生活的縮影。曼雷(Frank J．Manley)和莫托(Charles Stewart Mott)在美國(guó)的密歇根州(Michigan)進(jìn)行了社區(qū)教育的實(shí)驗(yàn)，他們建立了一系列的學(xué)校，并試圖把學(xué)校與社區(qū)連接起來(lái)，使學(xué)校成為社區(qū)的一種資源，同時(shí)為社區(qū)利用和服務(wù)。社區(qū)教育在爾后的發(fā)展中內(nèi)涵得到了豐富和完善，近年來(lái)已被世界各國(guó)所接受。不同的國(guó)家和民眾基于本國(guó)特色和實(shí)際需求，形成了對(duì)社區(qū)教育的多樣化理解，不同的國(guó)家對(duì)社區(qū)教育亦有不同的稱謂。

如在美國(guó)，社區(qū)教育主要以社區(qū)學(xué)院(community college)的形式出現(xiàn)，它是一種兩年制的短期大學(xué)。其為地區(qū)社會(huì)提供職業(yè)教育、補(bǔ)償教育、大學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)教育和普通教育等多種形式的教育。在北歐，社區(qū)教育稱為民眾教育(people education)。其是通過(guò)創(chuàng)辦民眾學(xué)校的方式來(lái)推動(dòng)社區(qū)教育的發(fā)展，體現(xiàn)的是福利國(guó)家的特征。

在日本，社區(qū)教育稱為社會(huì)教育(social education)。它是指除學(xué)校教育活動(dòng)之外的，面對(duì)全體社會(huì)成員所進(jìn)行的有組織的教育活動(dòng)。其內(nèi)容與方法又涉及三個(gè)層面：學(xué)校為社區(qū)服務(wù)，社區(qū)為學(xué)校提供校外活動(dòng)場(chǎng)所，以及建立社區(qū)自身的教育設(shè)施(公民館、圖書(shū)館和博物館等)，以滿足社區(qū)居民對(duì)學(xué)習(xí)的需求。上述各國(guó)雖然在社區(qū)教育的稱謂、規(guī)模及實(shí)施方法等方面各有不同，但其教育活動(dòng)的內(nèi)容和特征基本一致，即都是以地區(qū)的一般民眾(住民)為對(duì)象，并以提供教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，特別是以提高地區(qū)居民的教養(yǎng)水平為目的而展開(kāi)的教育活動(dòng)。

在中國(guó)，具有現(xiàn)代意義的社區(qū)教育形成于20世紀(jì)80年代中期，是為了適應(yīng)現(xiàn)代社區(qū)建設(shè)迅速發(fā)展的需要，滿足社區(qū)成員日益增長(zhǎng)的文化教育需求和終身發(fā)展的需要而興起。目前，中國(guó)社區(qū)教育已經(jīng)作為終身教育體系的重要組成部分，為實(shí)現(xiàn)“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)理念發(fā)揮了積極的作用。

(執(zhí)筆：張靜)

業(yè)余教育

業(yè)余教育(Spare-time Education)[3，10，35]，指對(duì)在職人員利用業(yè)余時(shí)間進(jìn)行的各種形式、各種內(nèi)容的教育與培訓(xùn)。其與在職教育同義。中國(guó)在20世紀(jì)50年代和60年代把在職教育稱為業(yè)余教育。業(yè)余教育也是成人教育的一種形式，即利用工余時(shí)間對(duì)在職人員進(jìn)行學(xué)歷或非學(xué)歷的教育與培訓(xùn)。業(yè)余教育在一些國(guó)家也稱補(bǔ)習(xí)教育，實(shí)施的機(jī)構(gòu)有補(bǔ)習(xí)學(xué)校、開(kāi)放大學(xué)等。

業(yè)余教育在我國(guó)開(kāi)展得比較早，中國(guó)共產(chǎn)黨成立以后，即開(kāi)展了各種形式的業(yè)余教育，如夜校、冬學(xué)、識(shí)字班等，對(duì)工農(nóng)群眾進(jìn)行了各種形式的文化教育、政治教育、技術(shù)教育和軍事教育。中華人民共和國(guó)誕生前夕，《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》即規(guī)定“加強(qiáng)勞動(dòng)者的業(yè)余教育和在職干部教育”。1950年，中央人民政府政務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展職工業(yè)余教育的指示》，指出：“開(kāi)展職工業(yè)余教育是提高廣大工人職員群眾的政治、文化與技術(shù)水平的最重要的方法之一。”1951年，教育部又發(fā)出了《關(guān)于冬學(xué)轉(zhuǎn)為常年農(nóng)民業(yè)余學(xué)校的指示》，農(nóng)民業(yè)余教育也得到了較大規(guī)模的發(fā)展。1960年1月，中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于建立業(yè)余教育委員會(huì)的通知》中指出：“廣泛開(kāi)展業(yè)余教育工作是我國(guó)文化革命的重大任務(wù)之一，也是培養(yǎng)干部的一個(gè)重要方法?！?987年6月，國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)了國(guó)家教育委員會(huì)《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》，強(qiáng)調(diào)“在職期間的培訓(xùn)一般應(yīng)以短期為主、業(yè)余為主、自學(xué)為主”。進(jìn)入80年代以后，隨著電化教育事業(yè)的發(fā)展，更為從業(yè)人員的業(yè)余教育創(chuàng)造了有利條件。從未來(lái)終身教育的視角來(lái)看，業(yè)余教育的發(fā)展空間必將越來(lái)越大。

(執(zhí)筆：陳玉明)

閑暇教育

閑暇教育(Leisure Education)[36-41]，亦稱“余暇教育”。指在正式與非正式的教育或娛樂(lè)環(huán)境中,利用閑暇時(shí)間進(jìn)行的知識(shí)、技能或精神素養(yǎng)方面的教育或活動(dòng)，以幫助人們確立科學(xué)的閑暇價(jià)值觀，并通過(guò)快樂(lè)而有意義的閑暇教育活動(dòng)，提高閑暇生活的質(zhì)量，促使個(gè)性得到充分而自由的發(fā)展。閑暇教育也是終身教育的一個(gè)組成部分，即在終身教育理念的指引下，人們通過(guò)閑暇時(shí)間的有效利用，逐步了解自我、認(rèn)識(shí)自我，以最終形成良好的閑暇生活方式與習(xí)慣，并在閑暇生活過(guò)程中重新認(rèn)識(shí)生命的意義。

閑暇教育的內(nèi)涵包括兩個(gè)方面：一是“關(guān)于閑暇的教育”，其注重引導(dǎo)人們學(xué)會(huì)利用閑暇時(shí)間，實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神的滿足和人性的完善；二是“閑暇中的教育”，即在休閑的狀態(tài)中，使人學(xué)會(huì)發(fā)掘自我的潛能，并從自我的不完善逐漸走向完善，以最終達(dá)到提升自我的境界。閑暇教育的直接目標(biāo)是培養(yǎng)良好的閑暇習(xí)慣與閑暇素養(yǎng)；間接目標(biāo)是形成心智健全、人格完善、終身學(xué)習(xí)、熱愛(ài)生活的人。

閑暇教育的興起有其思想與歷史的淵源。在西方可追溯到古希臘和文藝復(fù)興時(shí)期。當(dāng)時(shí)的亞里士多德就認(rèn)為音樂(lè)和音樂(lè)教育的目的不是出于功利，而是“在閑暇時(shí)間里提供理智的享受”；盧梭亦提出了自然教育的理論，他認(rèn)為“為了避免青少年在閑暇時(shí)感到空虛，無(wú)事可做，可以用強(qiáng)體力活動(dòng)、打獵等方式來(lái)充實(shí)和豐富其生活”。空想社會(huì)主義者對(duì)閑暇教育也有論述，如1516年莫爾在《烏托邦》中提出，男女公民每天一律只勞動(dòng)六小時(shí)，剩余的時(shí)間除休息外，全部用于進(jìn)行文化教育和娛樂(lè)活動(dòng)，以此保障“烏托邦”的社會(huì)制度?？蹬羶?nèi)拉則在《太陽(yáng)城》中指出，“太陽(yáng)城”里的人，每天只需要完成四小時(shí)的勞動(dòng)任務(wù)，其余時(shí)間用來(lái)研究學(xué)問(wèn)、讀書(shū)或進(jìn)行各種藝術(shù)和體育活動(dòng)。馬克思亦指出，社會(huì)生產(chǎn)力越發(fā)達(dá)，個(gè)人和社會(huì)的閑暇時(shí)間便越多，這是“個(gè)性得以充分自由發(fā)展”的時(shí)間。杜威則指出，“富于娛樂(lè)性的閑暇不僅在當(dāng)時(shí)有益身體健康，更重要的是它對(duì)性情的陶冶可能有長(zhǎng)期的作用。為此，教育的作用就是幫助人們?yōu)橄硎軍蕵?lè)性的休閑而做好充分的準(zhǔn)備，這是最為嚴(yán)肅的教育任務(wù)?！痹诠糯袊?guó)，《孟子》即有“設(shè)為庠序?qū)W校以教育之”的記載，其中的“庠”便是養(yǎng)老修身之場(chǎng)所；《學(xué)記》亦指出:“故君子之于學(xué)也，藏焉修焉，息焉游焉”，“時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)”，其提出的是閑暇娛樂(lè)與教育學(xué)習(xí)的互動(dòng)關(guān)系。

現(xiàn)代意義的閑暇教育興起于20世紀(jì)四五十年代，其產(chǎn)生的原因是因?yàn)殚e暇時(shí)間的增多。由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使得勞動(dòng)與工作時(shí)間縮短，而操持家務(wù)時(shí)間的減少及人均壽命的延長(zhǎng)，均使得勞動(dòng)者可自由支配時(shí)間迅速增長(zhǎng)。這一方面為勞動(dòng)者的個(gè)性發(fā)展提供了條件；另一方面也對(duì)人們?nèi)绾斡行Ю瞄e暇時(shí)間提出了挑戰(zhàn)。中國(guó)自20世紀(jì)末開(kāi)始關(guān)注閑暇教育。研究者主張轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)閑暇觀以促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展。閑暇教育的內(nèi)容包括：確立閑暇教育的價(jià)值觀；開(kāi)展愉悅生活的各種活動(dòng)；倡導(dǎo)自由發(fā)展個(gè)人才能的閑暇理念；推進(jìn)社會(huì)交往和陶冶性情的各種舉措。

(執(zhí)筆：周晟)

下期主題：“終身教育的政策與制度”，包括終身教育法律法規(guī)、國(guó)際組織的終身教育政策，終身學(xué)習(xí)立交橋、國(guó)家資格框架、終身學(xué)習(xí)檔案、學(xué)分銀行制度等。

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責(zé)任編輯虞曉駿

收稿日期：2016-03-20

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.02.014

特約主持人：吳遵民(華東師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師)

主持人語(yǔ)：上一期學(xué)術(shù)大講堂我們深入討論與辨析了涉及終身教育理論最為基本的五個(gè)概念，即“終身教育”“終身學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)社會(huì)”“國(guó)民教育體系”“終身教育體系”，在此基礎(chǔ)上，第二期大講堂將開(kāi)始進(jìn)入終身教育實(shí)踐領(lǐng)域，我們期望通過(guò)對(duì)構(gòu)建終身教育體系所關(guān)涉的各種要素的分析，去探討構(gòu)成終身教育體系的各種類型和形態(tài)。本期選取了五組互為關(guān)聯(lián)的概念：(1)成人教育、繼續(xù)教育；(2)正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育；(3)學(xué)校教育、校外教育；(4)社會(huì)教育、社區(qū)教育；(5)業(yè)余教育、閑暇教育。

縱觀上述五組概念可以發(fā)現(xiàn)它們之間都具有內(nèi)涵的對(duì)應(yīng)性和體現(xiàn)發(fā)展過(guò)程的歷史性等特征；它們同時(shí)亦反映了在終身教育的發(fā)展趨勢(shì)與背景下，教育活動(dòng)在不同時(shí)空與不同語(yǔ)境下所呈現(xiàn)的不同存在狀態(tài)與發(fā)展特點(diǎn)。就以“成人教育”與“繼續(xù)教育”為例，前者產(chǎn)生于改革開(kāi)放之初，為了解決當(dāng)時(shí)大批因“文革”動(dòng)亂而被迫中止學(xué)業(yè)的知識(shí)青年重新回歸教育的問(wèn)題，中國(guó)引入了成人教育的概念，因此，它著眼的是教育的“對(duì)象”，提供的是“補(bǔ)償”性質(zhì)的教育活動(dòng)。后者則產(chǎn)生于改革開(kāi)放的深化期，當(dāng)“文革”的欠賬已經(jīng)基本解決，同時(shí)學(xué)校也不再成為個(gè)人終身發(fā)展的唯一途徑之際，成人教育亦開(kāi)始朝向繼續(xù)教育的方向演變，因而此處的繼續(xù)教育著重的就不是一類“對(duì)象”，而是重點(diǎn)關(guān)注如何與學(xué)校加以融合與對(duì)接的功能，由此呈現(xiàn)的亦是對(duì)繼續(xù)教育的范疇、內(nèi)涵與作用的定位。

又如，“正規(guī)教育”“非正規(guī)教育”與“非正式教育”的概念，其反映的是教育的一種時(shí)空變化與認(rèn)識(shí)深化的過(guò)程。眾所周知，在遠(yuǎn)古時(shí)代，教育與人的生活及生產(chǎn)勞動(dòng)并不分離，因此，教育亦無(wú)所謂正規(guī)與否。當(dāng)社會(huì)開(kāi)始分層及勞動(dòng)逐漸分工和細(xì)化以后，教育也漸漸出現(xiàn)了蛻變。于是，學(xué)校代表了教育的正統(tǒng)與全部，學(xué)校外的教育則不再被認(rèn)可。

當(dāng)人類社會(huì)進(jìn)入終身教育時(shí)代以后，人們對(duì)學(xué)校尤其是教育的內(nèi)涵亦有了更為全面與深刻的理解，隨著科學(xué)的進(jìn)步與知識(shí)的加速，學(xué)校已不再成為人們學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所，封閉的教育環(huán)境也不可能完成人終身發(fā)展的任務(wù)，于是學(xué)校外的非正規(guī)與非正式教育對(duì)人發(fā)展具有的重要意義重新得到認(rèn)可，并越來(lái)越受到人們的高度關(guān)注。社會(huì)教育與社區(qū)教育也同樣，這組概念雖然只有一字之差，但其反映的卻是歷史的沿革、時(shí)代的變遷。事實(shí)上中國(guó)早在清末民初就開(kāi)展了校外的社會(huì)教育活動(dòng)，其在民國(guó)時(shí)代一度達(dá)到頂峰。如城市有平民教育，農(nóng)村有鄉(xiāng)村教育，民國(guó)教育部甚至設(shè)立社會(huì)教育司。解放之初的新中國(guó)也曾一度沿用民國(guó)的稱呼，并在教育部保留了社會(huì)教育司的建制。但由于50年代全面蘇化及其他一些原因，我國(guó)政府從1953年開(kāi)始撤銷社會(huì)教育司改建工農(nóng)教育司，于是社會(huì)教育亦消失在人們的視線之中。社會(huì)教育的缺失使得走出校門的孩子得不到教育的持續(xù)影響，而成年人亦因?yàn)樯鐣?huì)教育的空白，而在思想道德、行為習(xí)慣等精神文明教養(yǎng)層面出現(xiàn)大面積的滑坡。直到改革開(kāi)放以后，社會(huì)教育活動(dòng)才得以恢復(fù)，但其使用的卻是引自美國(guó)的概念——社區(qū)教育。最近教育部進(jìn)行內(nèi)部機(jī)構(gòu)改革，職成教司設(shè)立了城鄉(xiāng)社會(huì)教育處，于是沉寂了近60年的社會(huì)教育再次進(jìn)入人們的視野。那么這兩個(gè)概念之間又究竟有哪些區(qū)別與不同？本期學(xué)術(shù)大講堂希望通過(guò)簡(jiǎn)潔明了的解析與界定，而能為廣大讀者明晰與排解以上疑難問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：終身教育體系；構(gòu)成要素；成人教育；繼續(xù)教育；正規(guī)教育；非正規(guī)教育；非正式教育；學(xué)校教育；校外教育；社會(huì)教育；社區(qū)教育；業(yè)余教育；閑暇教育