留學生漢語言本科專業(yè)課程設置問題探析

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留學生漢語言本科專業(yè)課程設置問題探析

鄧百意

(海南大學國際文化交流學院，海南?？?70228)

摘要:針對留學生開設的漢語言本科專業(yè)課程設置主要存在三方面問題:一是對留學生漢語言專業(yè)的專業(yè)屬性仍存在認識不清的情況，導致某些課程的設置過難、過專或者過易、過淺;二是漢語技能課型存在比例失調的問題，導致學生口頭表達能力與書面表達能力的失衡;三是實踐課程未能真正滿足學生對漢語言文化知識的綜合運用能力的需求，在師資上也存在短板。文章針對這三方面的問題作了具體分析，并提出相應的應對策略。

關鍵詞:留學生;漢語言本科專業(yè);課程設置

面向來華留學生開設的漢語言專業(yè)的前身名為現(xiàn)代漢語專業(yè)，創(chuàng)辦于1975年。當時，北京語言學院(即現(xiàn)在的北京語言大學)向教育主管部門提出試辦一個面向外國留學生的學歷教育專業(yè)，專業(yè)定名為現(xiàn)代漢語專業(yè)，學制初步定為三年。1976年，教育部作出《關于現(xiàn)代漢語專業(yè)學制問題的批復》，正式批準該專業(yè)成立，學制從三年調整為四年，培養(yǎng)目標設定為培養(yǎng)具有從事現(xiàn)代漢語研究能力的漢語翻譯和大中學?，F(xiàn)代漢語師資方面的人才。1978年，北京語言學院現(xiàn)代漢語系正式掛牌成立，按規(guī)定該專業(yè)學生畢業(yè)時可授予學士學位。至此，中國的對外漢語教育事業(yè)開始走向了專業(yè)化、學歷化的發(fā)展道路。1993年7月，現(xiàn)代漢語專業(yè)更名為漢語言專業(yè)。隨著專業(yè)更名的完成，李楊、呂必松等一批對外漢語教育方面的專家學者就該專業(yè)的課程設置以及教學原則、教學方法等系統(tǒng)問題進行了比較深入的探討研究，北京語言大學的教研團隊在該專業(yè)的課程體系上確立了具有重要參考意義的基本模式和重要課型。

從上個世紀90年代初到今天，留學生漢語言專業(yè)教育又走過了二十幾個年頭，隨著對外漢語教育事業(yè)的突飛猛進，開設相關專業(yè)的高校從上個世紀末的幾十所擴張到本世紀的超過百所，辦學規(guī)模在不斷擴大，在此期間圍繞其課程體系的探討研究一直在持續(xù)不斷地進行著，討論的范圍領域及深度都有不同程度的擴展。2002年由國家對外漢語教學領導小組辦公室主持編寫的《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》正式印發(fā)，其第六條“課程設置”一欄明確“漢語言專業(yè)的課程設置不強求一律，各校可自行設課”，在專業(yè)課程的設置上給了各高校很大的靈活處理度，與此同時，也使得漢語言專業(yè)課程設置規(guī)范性和科學性問題在辦學規(guī)模迅速擴張的背景下而變得更加突出。

從目前各高校漢語言專業(yè)課程設置的實際情況來看，主要存在三個大的問題，本文即主要圍繞這三大問題進行相應分析，進而探討具體的應對策略。

一

對留學生漢語言專業(yè)的專業(yè)屬性仍存在認識不清的情況，是我們面臨的第一個大的問題，其結果導致某些課程的設置過難、過專、過深或者過易、過俗、過淺，影響了學生的學習積極性，難以達到預期的學習效果。

從學科屬性上來說，漢語言專業(yè)歸屬于文學學科門類下的中國語言文學類，專業(yè)代碼為050102，與漢語言文學(專業(yè)代碼050101)的親緣關系很近，某些專業(yè)課程的設置有近似乃至重合之處。但這兩個專業(yè)之間的專業(yè)區(qū)分度仍然是比較明顯的，其中最大的不同在于漢語言專業(yè)面向的培養(yǎng)對象是母語非漢語的外國留學生和海外華人，屬于以二語學習為主要目的的應用語言學專業(yè)，特別重視培養(yǎng)學生的語言實踐運用能力。而就讀于漢語言文學專業(yè)的學生幾乎都是以漢語為母語的中國學生，目的是培養(yǎng)具有系統(tǒng)的漢語言知識、文學知識以及相關文藝理論素養(yǎng)，能夠在新聞文藝出版部門、高校、科研機構和機關企事業(yè)單位從事文學評論、漢語言文學教學與研究工作，以及文化、宣傳方面的實際工作的高級專門人才。生源的異質和培養(yǎng)訴求的分野決定了這兩個看似近似的專業(yè)其實應該要有各具特色的課程體系，以適用不同的專業(yè)培養(yǎng)需求。

漢語言專業(yè)處在起步階段的上個世紀70～80年代，由于普遍存在將該專業(yè)與漢語言文學專業(yè)混同理解的情況，使得兩個專業(yè)在教學目標、內容和方法上過于趨同。以具有代表性的1982年北京語言大學(當時名為北京語言學院)漢語言專業(yè)課表［1］為例:

注:“周學時”一欄中“/”前為上學期，“/”后為下學期。

這份課表包括了《現(xiàn)代漢語語音》、《文字詞匯》、《現(xiàn)代漢語語法》、《現(xiàn)代漢語修辭》、《現(xiàn)代漢語虛詞》、《名著語言分析》、《文選》、《文言閱讀》、《古文選讀》、《小說閱讀》、《中國現(xiàn)代文學簡史》、《中國古代文學簡史》等門類眾多的漢語言文學知識類課程，總課時量還不小。欲使母語非漢語的外籍學生通過一兩年語言技能課學習之后馬上投入到與中國學生深度和難度相差不大的中文專業(yè)知識的學習，其效果可想而知。上個世紀90年代至今，隨著專業(yè)認知和相關研究的深入，上述情況有了很大的改觀，對學生漢語水平要求比較高的《現(xiàn)代漢語虛詞》、《文言閱讀》、《古文選讀》之類的專業(yè)課程，各高校基本不再開設，漢語言文學與文化專業(yè)知識性強的課程門類也有所縮減，但也仍然存在一些問題。

問題主要有兩個方面，一是漢語知識類課程的授課難度依舊偏大，且缺乏有針對性的教材。2002年公布的《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》作為漢語言專業(yè)的綱領性文件，具有重要的指導意義，其中的“課程設置一覽表”在吸收了上個世紀末相關討論和研究的基礎上，進行了重新設計，近十年來新開設漢語言專業(yè)的高校在具體設課時對該一覽表即便不是全盤照搬，也確實借鑒較多。以比較典型的漢語言本體知識類課程為例，《大綱》中與之密切相關的課程包括《現(xiàn)代漢語語音》、《現(xiàn)代漢語詞匯》、《現(xiàn)代漢語語法》、《現(xiàn)代漢語修辭》、《古代漢語》，學時數(shù)按照每個學期17周計算，除了《現(xiàn)代漢語語音》占34學時以外，其他課程計劃為68學時，五門課程的總學時數(shù)達到306個，開課時間貫穿了大學二年級至四年級。與這么大的授課時數(shù)匹配的是求全求備的專業(yè)知識體系。目前漢語言本體知識教材基本針對中國學生開發(fā)，比較缺乏能夠適合留學生使用的教材，這使得漢語水平明顯偏低的留學生不得不與母語為中文的漢語言文學專業(yè)學生共享類同教材，留學生在學習相關課程時既要面對更新知識系統(tǒng)和結構的問題，也要面對大量從未接觸過的專業(yè)詞匯，僅課前預習一項就要花費大量的時間，因此普遍存在畏學情緒。

第二方面的問題是由于各校自行設課的靈活度比較大，故不免出現(xiàn)標準混亂，乃至因人設課的情況，沒有充分考慮到知識的漸進性與系統(tǒng)性。在實際授課過程中，教師常常會有意識地根據(jù)留學生的情況對教材內容進行有一定偏向性的選擇和調整，但由于缺乏統(tǒng)一的頂層設計，到底該遵循何種標準進行揀擇，各校的標準并不統(tǒng)一，各自為政的情況比較明顯。如上所示現(xiàn)代漢語課程，有不少學校將之分為語音、詞匯、語法、修辭等專題課，總課時量達到200個課時，講求點－線－面俱到。也有部分學校只開一門現(xiàn)代漢語課程，一學期授完，課時量未超過40學時，知識點處理得過于淺顯、浮泛，難成系統(tǒng)。甚至有學校干脆將現(xiàn)代漢語理論課程從必修課中剝離，僅列為選修課。在中國文化課的開設上，也不乏類似現(xiàn)象。如北京語言大學有針對性開設的文化類課程多達20多門，門類覆蓋面十分廣泛，而一些相關師資可能比較缺乏的學校(其中有985和211高校)，則只能開設2－3門甚至更少。如此無序化的情況如果長期存在下去的話，勢必影響到漢語言專業(yè)學生的培養(yǎng)質量，使得學生的專業(yè)素養(yǎng)在不同學校之間出現(xiàn)比較極端的兩極分化。

其實對漢語言專業(yè)屬性認識不清的問題是一個老問題，從專業(yè)開辦之初到今天，一直有人圍繞這個問題進行探討，其中有不少真知灼見?？偟膩碚f，反對在漢語言教學上將留學生漢語言專業(yè)與中國學生的漢語言文學專業(yè)混為一談已經是統(tǒng)一的看法，認為漢語言本科不應單純以漢語基礎知識和基本理論的講授為主，而應更注重學生漢語實踐能力的培養(yǎng)，或者至少兩方面兼重，也基本成為共識。為了實現(xiàn)漢語言專業(yè)學生培養(yǎng)的具體目標和要求，真正切實有效地培養(yǎng)出適應現(xiàn)代國際社會需要，具備良好綜合素質，適應國際人才市場和本土化市場需要的通用型漢語人才或復合型漢語人才，在課程設置上，我們必須平衡留學生漢語水平總體較低與專業(yè)課程對語言的總體要求較高這個矛盾。在留學生僅僅通過一兩年漢語技能課程學習，其漢語水平總體不可能達到較高程度的客觀前提下，重新定位專業(yè)課程的學習內容，在不求全求備的同時，適當降低專業(yè)課程的學習難度就成為了必然的選擇。從現(xiàn)代漢語與古代漢語課程開設的情況來看，無論是30多個學時還是100－200個學時，都程度不一地存在將專業(yè)課程處理得過易過淺或者過難過深的問題。

這種內容的調整與難度的降低，筆者認為不能僅靠各學校、各教師自行其政，自謀出路，需要有專門的團隊在充分調查研究的基礎上，進行頂層設計，對各知識點－線－面進行難易層次分級，再由各學校根據(jù)各自開設的不同專業(yè)方向，選擇適合的教學內容以及相匹配的授課時數(shù)。即使這一點在短期內難以全面統(tǒng)籌，基于國際漢語學習熱潮已經形成的大背景以及開設該專業(yè)的高校逐年增多的事實，為了避免更多的良莠不齊，我們至少可以在漢語本體知識教材的開發(fā)上，投入更多的時間與精力，編訂出系列與漢語言文學系教材有顯著差異的，明確以第二語言習得理論作為指導思想的教材(還應包括適合留學生漢語水平的課下必讀書目)，充分重視該專業(yè)強調語言應用方面的特點和需求。正如有的研究者指出的:“無論是現(xiàn)代漢語還是古代漢語，都沒有必要像中文系的教材那樣全面系統(tǒng)詳盡地描述其理論框架，不必將各種語言所共有的理論問題大寫特寫，而應該強調漢語與其他語言在語法、語義等方面的本質區(qū)別，并以這種對比為基礎，理性地分析漢語不同于其他語言的本質特征作為講授的重點?！保?］只有在充分認識到留學生漢語言專業(yè)的屬性、特點、培養(yǎng)目標的前提下，我們才有可能在專業(yè)課程設計上做到不高估、不低估、不盲目、不隨意，既保證專業(yè)知識學習的系統(tǒng)性和連貫性，又避免學生因出現(xiàn)畏學、厭學情緒而影響到最終的學習效果。

二

漢語言專業(yè)課程設置中存在的第二個大問題是漢語技能課型的比重問題。

作為注重二語習得的偏應用型語言學專業(yè)，以培養(yǎng)學生規(guī)范化漢語聽說讀寫能力為目標的語言技能課程無疑是核心課程，不少高校將此類課程標定為學科基礎課，與設定為專業(yè)課程的漢語言文化本體知識類課型區(qū)分開來。在《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》中，漢語技能課程由綜合課、聽力課、讀寫課、口語課、閱讀課、寫作課等構成，其授課時數(shù)，大學一年級有918學時(按每學期17個教學周計算)，二年級和三年級均為544學時，四年級是204學時，四年合計達到2210學時，課時總量非常大。在現(xiàn)實處理中，幾乎沒有高校能實施這樣一個課時量計劃，大部分高校開設語言技能型課程的課時總量在1300－1700課時之間。對于一些對學生入學漢語水平有要求(一般設定為不低于HSK3級水平)的高校來說，課時總量還可能比1300更低一點。這種課時計劃能否達到預設的教學目的呢?雖然有人指出現(xiàn)在學生的漢語專業(yè)水準較上個世紀80年代，其實是有下降，但如果僅以畢業(yè)時學生HSK5級(有的學校要求HSK6級)的通過率作為標準來衡量，1300－1700之間的語言技能課學時總量大體上能滿足教學的需要。目前急需解決的問題在于聽說讀寫四種能力的訓練存在顯見的失衡，具體來看，學生“說”的能力要強于“寫”的能力，“讀”的能力又強于“聽”的能力，特別是“說”與“寫”之間的能力差異比較大。

就語言分技能課型的課時比例來說，口語課、聽力課或者聽說課往往占有更大的比重，其課時總量明顯超過閱讀課、寫作課或者讀寫課的課時量。其中口語課與寫作課之間的比例落差尤其大。以中山大學2013年秋季學期三年級課表為例，口語課(有的方向是聽說課)每周4節(jié)，寫作課每周2節(jié)，說明即使到了對學生的漢語規(guī)范性書面表達要求比較高的中高年級，學校仍傾向于將更多的課時量放在聽說能力的訓練上，而不是書面語的表達。作為應用語言學專業(yè)，將聽說能力的培養(yǎng)放在首位本身并不算不妥，尤其在低年級階段，無論從學生個人學習生活的角度還是從為后續(xù)專業(yè)學習夯實基礎的角度，都需要聽說能力的快速提升，但是到了中高年級以后，具備相應的書面寫作能力的重要性日漸凸顯。為了使學生在進入畢業(yè)論文寫作階段后能夠從容面對，適時加強對學生書面語交際能力的培養(yǎng)十分有必要。目前為大一學生開設專門寫作訓練課程的高校并不算太多，大部分高校選擇從大二第一學期甚至第二學期開始設課，大三的寫作課一般能夠延續(xù)，每個學期的周課時數(shù)為兩節(jié)，比起閱讀、聽力和口語來，課時數(shù)確有不小的差距。從學生實際學習效果考量，該課程的設課計劃達不到預設的培養(yǎng)目標，其后果也是比較嚴重的，呂必松先生就曾毫不客氣地指出:“即使是高年級學生寫出的文章，文體不倫不類的現(xiàn)象相當嚴重。”［3］

以前有一種流行的觀點認為，既然寫作素養(yǎng)的養(yǎng)成一般滯后于口頭表達能力，所以在低年級階段，開設寫作課程完全沒有必要，只有當學生已經形成了語篇表達能力之后，寫作課方有用武之地。筆者認為，基于漢語書面表達的載體——漢字具有不同于絕大多數(shù)語言書寫形式的特性，留學生(特別是歐美及非洲學生)往往在漢字的準確記憶與書寫上存在較大障礙，再加上漢語的詞匯運用及結構語法與其母語之間的差異，使得學生在從單個漢字的書寫到組詞，再到詞組、句型的運用，最后到語篇的構設，每一步都需要突破難關。如果不把這些難關分解到不同學習段逐個擊破，而希望能壓縮在1－2年的較短時間內全面解決，必然得不到理想的結果。

解決的方案有二:一是在低年級階段，與聽力、口語等課型同步開設寫作課型。學生寫作能力的訓練不宜直接從語篇表達訓練進入，我們可以從最基礎的字詞書寫和基礎句型的規(guī)范表達入手，開設寫作基礎課(或者把簡單閱讀與寫作結合起來，開成讀寫入門課)。隨著學生語言技能的發(fā)展，再逐步發(fā)展到以培養(yǎng)語段、語篇表達能力為目標的高階寫作練習?？傊?，循序漸進應該成為寫作能力訓練中需要遵循的重要原則，不能一蹴而就。二是可以在初級階段的綜合課中，有針對性地強化學生漢字及基本句型書寫能力的訓練，使得口語表達能力與書面表達能力能夠并行不悖，避免出現(xiàn)明顯的長短腿現(xiàn)象。在寫作課的具體授課環(huán)節(jié)中，還需多注意引導學生注意口語語體與書面語語體之間的聯(lián)系與差異，增加書面表達得體性訓練，使學生能夠有意識地根據(jù)表達的場合、對象以及交際的目的，選擇適當?shù)脑~匯和表達方式。

三

漢語言專業(yè)課程設置中存在的第三個大的問題是實踐課的設置問題。

所謂實踐課，指的是在教師的指導下，由學生自主進行的綜合性學習活動，課程要求學生能夠運用前期學到的相關專業(yè)知識和經驗，密切聯(lián)系社會生活實際，體現(xiàn)出學生對漢語言文化知識的綜合運用能力。上個世紀80年代，極少有針對漢語言專業(yè)開設的實踐課程，以上文所引北京語言學院課表為例，只在大四課表里列了“畢業(yè)論文”一欄，且不是必修課。至本世紀初，實踐課的門類有所增加，《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》中計劃的實踐課包含了實習、講座和學位論文撰寫三種形式，其中實習安排在大四第一學期，講座和學位論文安排在大四第二學期，在實際施行的過程中，很多高校采取了更靈活的處理形式。最近十年，各高校劃歸為實踐課程的內容與形式更加豐富。除了專題講座、實習和學位論文撰寫以外，還包括了各種形式的文化考察、社會調查、旅游觀光、一對一助學活動甚至漢語志愿者服務項目等。其中專題講座是課內學習，其他幾種都是課外學習和體驗形式。

根據(jù)筆者在海南大學留學生中所做的調查，各國學生普遍喜歡課外開展的各類實踐活動，對于文化考察、社會調查、旅游觀光等尤其感興趣。但同時也發(fā)現(xiàn)，如果單單由教師帶領學生出去進行走馬觀花式的旅游觀光或者是簡單的文化考察，這種缺乏精心設計的一過式課外活動并不能達到很好的實踐效果，學生期待有體驗更深入、交流更豐富的實踐學習活動。

文化考察、旅游觀光、社會調查等形式能否進一步鍛煉學生漢語言文化知識的綜合運用能力呢?答案應該是肯定的。只是在具體實施的過程中，教師應該發(fā)揮更多的指導作用，不但對實踐的內容和目的要有明確的指導思想，而且對于每個具體環(huán)節(jié)和步驟都應有細致的計劃?；顒又翱梢圆扇≌n堂內教學的形式，讓學生先對本次實踐活動所涉及的對象有初步了解，由教師把要完成的實踐任務以及具體實施策略提前告知學生，同時可預設出幾個相關問題，供學生進行初步探討，讓他們腦子里有個初步成形的認識。其后再按照前期制定的計劃帶領學生有步驟地實施本次活動?；顒油瓿芍?，還應該要有第二次課堂討論的機會，對本次實踐活動進行討論、歸納、總結，形成一定篇幅的實踐報告。通過課內有目的地預熱－課外有步驟地實施－課內討論總結三部曲，學生從實踐活動中應該會有更多創(chuàng)獲。

對于漢語言專業(yè)學生而言，實踐的內容既包括漢語言，又可以涵蓋漢語文化，是語言與文化的復合體。從這個意義上說，除了上列各形式之外，它還可以有更多樣的形式。上個世紀末期開始，一些高校開始為留學生開設中華武術、中國書法等文化選修課程，到本世紀，文化選修課程門類更加豐富，武術和書法之外，國畫、中國歌曲、京劇、中國傳統(tǒng)手工制作等課型也開始出現(xiàn)。這些課型基本都歸于選修課系列，有學校單列為文化素質教育課程(如海南大學)。就學生學習的自主性和體驗性這兩個顯在特點而言，上述課程無疑可列入實踐課的范疇。各高校根據(jù)各自的具體情況，開課門類多寡不一。

目前武術、音樂、繪畫、書法等更側重于文化體驗與實踐的課型存在的不足主要表現(xiàn)在師資方面。由于各高校留學生學院一般沒有水準較高的藝術類專門人才，相關師資只能依靠外聘解決。從綜合性大學的辦學條件看，還有可能從本校相關院系中尋求合適的師資，而對那些專業(yè)性強的高校(比如醫(yī)學院)而言，恐怕只能從外校甚至社會人員中尋覓有此專長的人才。無論是哪一種情況，教師的流動性都比較大，很難有穩(wěn)定的師資隊伍，因此也難以形成連續(xù)一貫的教學理念。專業(yè)性高校存在的問題尤大，相關課型的執(zhí)教者本身是否具備相應能力和教學資質都值得懷疑。目前這種現(xiàn)狀，在沒有找到更好的解決辦法之前，建議各校不要盲目設課，寧可少而精，也不要多而全，盡量避免過于業(yè)余的現(xiàn)象。也有學校在選聘漢語言專業(yè)教學師資的時候，除了考量應聘者的專業(yè)知識和授課水準之外，在同等條件下，傾向于選擇有相關藝術專長的人才，以備選修課之需，這不失為兩兼之道，只是如此良才，恐怕也不好尋覓。

總的來說，經過近40年的發(fā)展，留學生漢語言課程設置在不斷走向系統(tǒng)化和規(guī)范化，當然也不免存在各種問題，面臨不同程度的調整需求。本文主要從宏觀角度，就教學中感觸比較深的三方面問題提出一點個人淺見作為參考。不管將來的課程體系面向哪個方向作何種調整，留學生漢語言專業(yè)的培養(yǎng)，須要符合三個原則:專業(yè)培養(yǎng)目標定位與本專業(yè)辦學定位及專業(yè)特色相符合;專業(yè)培養(yǎng)目標與社會對本專業(yè)人才知識、能力和素質結構要求相符合;各教學環(huán)節(jié)、課程設置及結構體系與本專業(yè)人才培養(yǎng)目標、基本要求相符合。只要把握好這三個原則，后續(xù)調整都將有其實際意義，能夠在不同程度上促進該專業(yè)的繼續(xù)向前發(fā)展。

參考文獻:

［1］李楊．對外漢語本科教學研究［M］．北京:北京語言文化大學出版社，1999:48．

［2］陳紱．漢語言專業(yè)的本科教學必須把語言本體課列為必修課——對漢語言專業(yè)課程設置的一點看法［J］．語言文字應用，2001(2) :35．

［3］呂必松．漢字教學與漢語教學［C］∥李潤新．世界少兒漢語教學研究．北京:北京語言大學出版社，2006:48．

(責任編輯:王學振)

Problems in the Curriculum of Chinese Language Undergraduate Program for Overseas Students

DENG Bai-yi

(College of International Cultural Exchange，Hainan University，Haikou 570228，China)

Abstract:There are three major problems in the curriculum of Chinese language undergraduate program for foreign students: firstly，the misconception of the professional nature of Chinese language major，which leads to either the excessive difficulty and professionalism or excessive simplicity and superficiality of some courses; secondly，the disproportionality of various Chinese skill courses，which results in the imbalance between students’ability in oral expression and writing; thirdly，the inability of practice courses to satisfy students’need for an integrated application of Chinese language and culture as well as the shortage of qualified teaching staff．This paper aims to make a concrete analysis of the abovementioned issues and to propose relevant countermeasures．

Key words:overseas students; Chinese language undergraduate program; curriculum

作者簡介:鄧百意(1980－)，女，湖南湘潭人，文學博士，海南大學國際文化交流學院副教授，研究方向:留學生漢語教學。

收稿日期:2015－06－19

基金項目:海南大學教研項目“(留學生)漢語言專業(yè)課程體系研究”(項目編號: hdjy1350)

中圖分類號:G648．9

文獻標識碼:A

文章編號:1674－5310(2015)－08－0139－06