小學低年級句子教學的實驗研究*

● 周金鐘 張 威

小學低年級句子教學的實驗研究*

● 周金鐘 張 威

小學低年級語文教學，除字詞教學外，句子教學也是一項重要內(nèi)容。句子教學的主要任務是幫助學生理解句意，認識句型，感知句序。對低年級學生，具體要求是：要幫助他們建立句子的概念，使他們懂得話是一句接一句說的，句子是表達完整意思的。逐步培養(yǎng)把句子讀完整、說完整、寫完整的良好習慣。還要幫助他們認識簡單的句型，初步掌握結合課文和生活實際理解句子的意思的方法。

句子教學；小學低年級；圖示理論

一、研究的背景

教育部2001年制訂的義務教育語文新課程標準及其2011年的修訂版取消了從小學到初中的語法教學內(nèi)容。

然而，實踐表明，在小學完全不教句法，學生沒有句法結構的概念和知識，有些教學內(nèi)容的教學很難執(zhí)行。例如，遇到學生運用三個結構助詞“的、地、得”的錯誤，教師無法糾正；又如，教師要求學生把文章寫具體。所謂寫具體，對于小學生來說，就是在句子的主要成分之前或之后加上修飾或限制成分。學生未掌握句子成分概念，教師連話都無法說。再說，小學生必須學習重要的標點符號。學生不學句子概念，用來斷句的句號怎么學，怎么教？不能認為文盲都會說話，而且說的話別人也能聽懂，就否定語法教學的必要性。

正當我們感到困惑不解的時候，我們得知，華東師大心理與認知神經(jīng)科學學院皮連生教授領導的研究團隊運用科學取向的教學論改革小學語文教學內(nèi)容和方法的研究取得了很大進展，尤其是在句法教學的研究方面取得了重大突破。為此，我校與皮教授簽訂了研究合同，在我校開展“運用科學取向教學論改革語文教學內(nèi)容和方法的研究”。

二、研究的主要內(nèi)容

自從2011年8月的教師培訓開始到本學期為止，研究工作共進行六個學期，主要執(zhí)教者是我校青年教師張威，試教的班級就是她所教的班級。研究的主要內(nèi)容有以下幾項：（1）運用圖式理論為小學低年級學生建構句子結構圖式；（2）運用模糊概念和規(guī)則學習理論，幫助小學低年級學生習得句子成分概念和句法規(guī)則；（3）運用“六步三段”教學模型幫助小學低年級學生形成運用句法知識的技能。在研究過程中，我們堅持用科學取向的教學理論指導教學實踐，采用行動研究的方法穩(wěn)步推進，力求研究取得實效。

（一）運用圖式理論為小學低年級學生建構句子結構圖式

1.句子結構的模糊表征（也就是“合”階段）

圖式是知識的簡約的表征方式。對于學前和小學低年級兒童來說，他們頭腦中句子最初是以“誰”+“干什么”的圖式表征的，我們把這樣的句子叫“二素句”。以后“誰”和“干什么”逐漸分化?！罢l”可以是“人”、“物”；“干什么”可以分化為“干”和“什么”。盡管兒童尚未掌握句子的成分概念，但是借助圖式，他們能做出什么是完整的句子和不是完整的句子的判斷。

在進行“二素句”（“誰+干什么或誰+怎么了”）的學習之前，學生已經(jīng)積累了大量這樣的句式，但這些句子只限于口語表達，還沒有規(guī)范化。因此，我們在一年級下學期開展句子的專項能力訓練課，起始課就是“二素句”專項訓練。我們在訓練課上向學生提供句式的若干例證，并對他們的反應提供正確與否的反饋信息，來幫助學生達到會說完整句的目標。為了使學生對例句感到熟悉，我們提供的例證大都來源于教材。如：

“柳樹醒了”（人教版一年級下冊第1課《柳樹醒了》）

“果樹開花了”（人教版一年級下冊《語文園地一》讀讀背背）

“我們種果樹”（人教版一年級下冊《語文園地一》讀讀背背）（有改動）

老師引導孩子發(fā)現(xiàn)畫橫線的詞語有什么相同點？（都表示句子中的“誰”。）在此基礎上又引導學生總結沒有畫線的部分又表示什么呢？（表示句子中的“干什么”或“怎么了”。）由此歸納出“二素句”“誰+干什么或誰+怎么了”的句子結構：

（1）句子里含有①“誰”②“干什么”或者①“誰”②“怎么了”這兩個部分。

（2）句子的最末用句號。

在這里，我們用“誰”籠統(tǒng)地代表“誰+干什么”句式和“什么+怎么樣”句式中的“誰”和“什么”，之所以把上述兩種句式進行合并（即模糊表征），是因為對于剛入學的一年級孩子來說，句子圖式在他們的頭腦中還沒有進行建構，如果此時急于把精確表征都教給孩子，不符合一年級學生的認知規(guī)律和年齡特點，而這里兩個句式中的“誰”和“什么”籠統(tǒng)地用“誰”來代替，更有利于學生理解，也為后續(xù)學習打下基礎。

在“二素句”圖式基本建構以后，要通過練習和反饋才能真正掌握，形成運用的能力。在練習中，我們給學生出示這樣一組組的練習，把握訓練的梯度。如：

我們搬東西。

小蜜蜂__________。

______________________。

學生通過初步的練習，對于“誰+干什么或誰+怎么了”的句式有了更深的認識，在以后的學習和寫作中可以靈活地運用。

2.比較精確表征（也就是“分”）階段

當學生對于“誰+干什么或誰+怎么了”句式已經(jīng)開始在頭腦中建構完成后，這個句式對于學生來說還只是一個比較模糊的概念，我們認為有必要把上述兩個句式中的“誰”和“什么”進行區(qū)分。在接下來的二素句訓練中，主要目的是讓學生理解“誰”可以指人或動物；“什么”指的是物（植物或自然現(xiàn)象），這樣做可以幫助學生把概念具體化，在頭腦中形成清晰的表征。如：

（1）小女孩看書。（人）

（2）小貓吃魚。（動物）

（3）柳條隨風飄動。（植物）

（4）星星眨眼睛。（自然現(xiàn)象）

教師出示四個例句后，引導學生觀察和歸納：人和動物都可以用“誰”來表示，而植物和自然現(xiàn)象則用“什么”表示，師生共同總結出“二素句”的特點，并明確“誰+干什么”句式和“什么+怎么樣”句式的具體區(qū)別。

二年級上學期，我們對學生進行了“三素句”專項能力訓練。三素句有兩個基本的結構圖式，即“時間+誰+干什么”和“誰+地點+干什么”。以第一個圖式為例，教學時，教師首先出示兩句話：

（1）小紅 睡覺。

（2）晚上，小紅 睡覺。

經(jīng)過觀察比較，學生會發(fā)現(xiàn)后面的這個句子說得更完整。由此，引出三素句的學習。教師出示例句：

媽媽曬棉被。

中午，媽媽 曬 棉被。

教師引導學生觀察這兩句話，看有什么發(fā)現(xiàn)。學生根據(jù)學到的“二素句”知識，很快發(fā)現(xiàn)這兩個句子中都有“誰+干什么”，不同之處在于后一個句子比前一個句子多出了一個要素——“中午”，還多了一個標點符號——逗號。

教師及時肯定學生的觀察所得，并將多出的這個“時間”要素用紅線標示出來。然后讓學生再讀讀這句話。為了強調(diào)表示時間的詞語運用得準確，符合生活實際，教師還可以提問：為什么是“中午”曬被子呢？學生馬上會想到，因為中午的太陽光是最充足，最適合曬被子。教師及時給學生反饋：“時間”這個要素不是隨便寫上的，而是選擇最符合生活實際的寫出來。

下面的兩組例句，設計意圖是指導學生將“三素句”和“二素句”進行比較，感受兩者的不同之處，同時，進一步強調(diào)時間的準確運用。

烏鴉喝水。陴 早上，烏鴉喝水。

小花兒開了。陴 夏天，小花兒開了。

在學生觀察、交流后，教師和學生一起找出“三素句”的三個要素和兩個標點：

“四素句”①的專項能力訓練也在二年級上學期進行。教學時，教師遵循“例—規(guī)”法設計教學過程。首先出示例句，引導學生自主發(fā)現(xiàn)新知，形成技能。如：

課間，同學們 在跳繩。（“三素句”）

同學們 在校園里 跳繩。（“三素句”）

課間，同學們 在校園里 跳繩。

學生通過觀察比較會發(fā)現(xiàn)，新句子和前兩個“三素句”明顯多了一個要素，進而歸納出“四素句”的基本圖式：

時間+誰+地點+干什么。

什么+時間+地點+怎么了。

需要指出的是：“四素句”的形式變化比較多，在這一環(huán)節(jié)給學生滲透兩點：一是只有四個要素都具備了才能稱之為“四素句”；二是當四個要素在句子中的位置發(fā)生變化時，還稱之為“四素句”。①

3.教學效果

在“二素句”、“三素句”和“四素句”的教學結束之后，在平時的教學中，通過不斷地強化練習，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生在語言運用能力方面發(fā)生了一系列的變化：語文課堂上，很多學生開始用句子結構圖式來分析課文中出現(xiàn)的句子，表達語句時，話語更加清晰完整了；在寫話練習時，多數(shù)學生能夠把句子寫通順、寫清楚。在后來的學習過程中，我們還發(fā)現(xiàn)有關句子的學習還可以幫助學生在修改病句方面得到提高。

（二）運用模糊概念和規(guī)則學習理論幫助小學低年級學生掌握句子成分概念和與法規(guī)

1.主語、謂語、賓語概念教學的方法

模糊概念也就是難以嚴格下定的概念。其學習是一個不斷深化和逐漸精確化的過程。句子概念和句法規(guī)則是典型的模糊概念和和規(guī)則。不能用教數(shù)學、物理、化學中易下定義的概念和規(guī)則的教學方法來教句子概念和規(guī)則。否則教學一定失敗。這也是中小學教師乃至語文教材編寫者不敢進行詞法、句法概念和規(guī)則教學的根本原因。②

我們的研究表明，句子圖式學習是突破語文學科中的詞法和句法概念和規(guī)則教學的關鍵步驟。一旦低年級學生形成了句子結構圖式，在他們頭腦中已經(jīng)形成句子成分的模糊表征。主語、謂語、賓語的學習，不是重新學習句子成分概念，而是學習概念的符號，即將句子圖式中的“誰”替換成“主語”；“干”替換成“謂語”，“什么”替換成“賓語”。再加上學生熟悉的例句的支持，其實學習不難。

為了使小學低年級學生掌握句子成分概念，我們突破抽象概念學習的傳統(tǒng)規(guī)律，用描述性的而非定義性的方式學習，使抽象概念的學習轉化成具體概念的學習。下面是我們進行主謂賓語教學的方法，與同行分享。

教師在屏幕上出示三個句子，讓學生思考：這三句話有什么共同的地方？

姐姐洗衣服。

狗熊吃蜂蜜。

柳樹長出嫩芽。

這三句話都表示“誰+干什么”。根據(jù)“誰+干 什么”又可以把句子分為三個部分，老師用一個表格來進行了表示：

誰什么姐姐 洗 衣服。狗熊 吃 蜂蜜。柳樹 長出 嫩芽。干

第一豎列中，“姐姐”“狗熊”“柳樹”都是表示句子中的“誰”，它可以指人，也可以指動物或植物，而且這些表示“誰”的詞語一般都是名詞，這個時候我們給這個“誰”取一個名字，稱它為“主語”。②

由此，我們得出了主語的概念，并將這個概念描述為：

主語是句子中的“誰”，可以指人、動物、植物或其他具體的事物，一般是個名詞。

再看下一組例句，請你來判斷一下主語是誰？為什么？（主語是表示“誰”的詞語，根據(jù)主語的概念就可以進行判斷了。）

小潔 穿著 連衣裙。

小猴 爬上 葡萄架。

蘋果露出紅紅的臉頰。

第二豎列中，“洗”“吃”“長出”都是跟在主語的后面，表示主語的動作，一般都是一個動詞，這個時候我們就給這個“干”的部分取一個名字，稱它為“謂語”，將謂語的概念描述為：

謂語是句子中主語做的動作，跟在主語的后面，一般是個動詞。

教師引導學生看表格：第三豎列中，“衣服”“蜂蜜”“嫩芽”這些詞語又都是表示什么，有什么共同的特點呢？（學生試著說說，如都是名詞，都跟在動詞的后面或者都跟在謂語的后面。如果能說出，都是前面這個動作的對象就更好。）

老師小結：這幾個詞語都是表示句子中主語所做的動作的對象，如“洗”什么，洗的是“衣服”；“吃”什么，吃的是蜂蜜；“長出”什么，長出了嫩芽。這個動作的對象跟在動詞也就是謂語的后面，而且一般都是名詞，我們稱它為“賓語”，把賓語的概念描述為：

賓語是句子中動作的對象，跟在謂語的后面，一般是個名詞。

接下來，教師要求學生找一找下面句子中的主語、謂語和賓語分別是什么，教師及時給予正確的反饋。

小潔 穿著 連衣裙。

小猴 爬上 葡萄架。

蘋果露出紅紅的臉頰。

學到這里，我們應該都知道了：一個完整的句子，一般就是由主語、謂語、賓語這三個基本成分構成的。媒體呈現(xiàn)：

主語 + 謂語 + 賓語。姐姐 洗 衣服。狗熊 吃 蜂蜜。柳樹 長出 嫩芽。

2.定、狀、補概念教學

運用上述方法我們進行了定語、狀語、補語概念的教學研究。一旦學生掌握句子中的定語、狀語、補語概念之后，學生就能區(qū)分句子的主要成分和次要成分，在造句和寫話中，“寫具體”的難題迎刃而解。

3.結構助詞“的、地、得”的運用規(guī)則教學

三個結構助詞“的、地、得”的教學，向來是小學語文教學中無法解決的難題。一旦學生掌握句子結構和句子成分概念之后，這個難題便順帶解決了。例如在教句子的“定語成分”時，只要告訴學生“定語后面帶‘白勺的’”，學生很快能理解“的”的使用規(guī)則；同樣，當學生理解句子的狀語成分后，告訴學生，“狀語后面帶‘土也的’”，學生也不難理解“地”。可以用類似方法教“得”的使用規(guī)則并使之支配學生的行為。

4.教學效果說明

在教學中，我們把復雜的抽象概念用描述性語言教給孩子，把主語、謂語、賓語、定語、狀語等抽象的概念用具體化的方式表達出來，引導學生從觀察句子的相同點入手，借助學生已經(jīng)掌握的“誰+干+什么”的句子圖式進行轉化，幫助學生逐步建立句子結構概念，把復雜問題分解和簡單化，從而達成教學目標。通過對學生的考查我們發(fā)現(xiàn)，90%以上的學生都能避免句子成分殘缺的問題出現(xiàn)。在一般的簡單句中，小學三年級學生一般能避免三個結構助詞“的、地、得”的錯用。即使用錯，糾正起來也不難。通過概念教學，學生會發(fā)現(xiàn)句子的結構規(guī)律，在明確句子中各部分的概念以后對于句子結構有了更加清晰的理解，在說話和寫話時可以比較輕松地把一句話說完整。

（三）運用“六步三段”教學模型幫助小學低年級學生形成運用句法知識的技能

該模型能指導教師真正實現(xiàn)章熊先生說的理想教學結果，即“教的是知識，掌握的不是語法知識本身，而是運用語法知識的言語技能”。經(jīng)過三年數(shù)十節(jié)研究課的教學實踐表明，“六步三段”教學過程模型是指導教師將語文知識轉化為語文技能的有力武器。

1.“六步三段”教學模型

依據(jù)現(xiàn)代認知心理學的理論，皮連生教授總結廣義知識的學習都需要經(jīng)過三個階段：即，新知識的習得階段、鞏固和轉化階段、遷移和運用階段。

這三個階段又可以細化為“六步”，即，由于學習者對學習目標的注意和預期，學習者處于一定的喚醒狀態(tài)（第1步）；學習成功與否決定于學生的原有知識準備，所以在教授新知識前，必須保證學生原有知識可以利用并激活學生原有相關知識（第2步）；在學生已經(jīng)有學習準備的前提條件下，呈現(xiàn)新信息。在語文學科，主要是呈現(xiàn)語文讀寫的概念性知識和讀寫規(guī)則的例子。例子必須精心選擇，應該是學生熟悉的（第3步）；引導學生從例子中歸納出新的概念和規(guī)則，實現(xiàn)“舉三反一的過程”（第4步）。

實現(xiàn)前四步，只表明新的概念性知識或規(guī)則已經(jīng)習得，不能保證習得的新知識能在新情境中運用。所以接下來，必須實現(xiàn)第5步，即教師創(chuàng)設變化的情境，指導學生進行變式練習，實現(xiàn)“舉一反三的過程”。練習中伴隨信息反饋是練習有效的關鍵（第5步）。最后，因為習得的是技能，包括基本技能和高級技能，教師還必須創(chuàng)設與學習和練習時不同的環(huán)境，以便檢驗技能的運用和遷移效果（第6步）。

2.“六步三段”模型的運用

下面以一節(jié)課中的“定語”教學過程為例進行說明“六步三段”模型的運用。

·新知識的習得階段

（1）引起注意與告知目標（略）

（2）復習原有知識：教師出示例句：要求學生能準確迅速地找出它的主、謂、賓。

淘氣的妹妹拍紅色的皮球。

可愛的小鳥扇動黃色的翅膀。

美麗的荷花綻開透明的花瓣。

（3）呈現(xiàn)精心選擇的概念例子。學生各自完成練習后，全班交流。屏幕出示：

（4）引導學生從例子中發(fā)現(xiàn)“定語”的概念：①請同學們仔細觀察，三個句子中除了主、謂、賓外，還有其他成分嗎？帶顏色的詞語在什么位置？它們的位置與誰有關系？②這些詞語雖然不同，但位置卻有規(guī)律，都是在主語或者賓語的前面，我們管這些用在主語和賓語前面，起修飾和限制作用的成分叫“定語”。用小括號“（）”來表示。

·新知識的鞏固和轉化階段：

（1）比較下面的兩個句子，看使用了定語以后，句子發(fā)生了什么變化？

妹妹拍皮球。

淘氣的妹妹拍紅色的皮球。

（2）記住定語在句子中的位置，編個順口溜：“主、賓前面是定語”。

·新知識的遷移運用階段：教師設計了變式練習，要求學生完成找出句子中的定語成分、給句子加上恰當?shù)亩ㄕZ等項目練習，使學生形成運用定語的能力。

3.教學效果說明

在設計每一節(jié)專向能力課時，我們都會依據(jù)教學內(nèi)容進行教學后測的設計，后測的主要目的是檢驗教師的教和學生的學，發(fā)現(xiàn)問題及時采取補救措施。從后測的結果來看，學生在專項課上的學習效果良好，比如“的、地、得”的使用一課，在教學前測中學生整張試卷的正確率為64.5%，后測比前測題目稍難，數(shù)量增加了10題，正確率達到84.4%，僅一節(jié)課，正確率就提高了將近20個百分點，可見專項能力課給學生帶來的影響和變化之大。

按照六步三段教學模型在完成句子次要成分（定、狀、補）專項能力訓練后，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)，由于教師課前清楚地知道要將這些句子成分知識轉化為學生運用語言的能力，不能僅僅停留在陳述性知識的層面，目標性很強，所以學生學起來并沒有感到困難。他們寫出來的句子與對照班級的學生相比，顯得完整、具體多了。

三、研究的主要成果

三年來，在皮連生教授的指導下，我們堅持用科學取向的教學理論指導在低年級進行的句子教學實驗研究，穩(wěn)步推進語文教學改革，初步形成了在小學低年級進行句子成分和句法規(guī)則教學的有效方法，即運用圖式理論及模糊概念和規(guī)則學習理論，先幫助學生建立句子結構圖式，然后掌握句子成分概念和結構助詞的運用規(guī)則；運用六步三段教學模型將句子結構知識轉化為學生運用語言的能力。

同時，遵循學生的年齡特點和認知規(guī)律，我們初步探索出在小學低年級進行句子與段落教學內(nèi)容及其序列（見下表）：

教學順序 教學內(nèi)容 施教年級1 二素句：誰+干什么 一年級上2 三素句：時間+誰+干什么 一年級下3 四素句：時間+誰+地點+干什么 一年級下4 句子的主要成分（主謂賓）教學 二年級下5 句子的次要成分（定狀補）教學 二年級下6 的、地、得使用規(guī)則教學 二年級下7 擴句（次要成分的精確化訓練） 三年級上8 縮句（主演成分的精確化訓練） 三年級上9 總分構段方式教學 三年級上10 并列構段方式教學 三年級下11 承接構段方式教學 三年級下12 因果構段方式教學 三年級下

吳紅耘、皮連生在評述章熊先生的《我的語文教學思想歷程》的文章中說，除了贊同呂先生的觀點之外，章熊先生的看法可以概括如下：

1.語法知識教學的目的：不是把語法知識作為教學目標，而是作為手段?！罢Z法知識就好比一根拐棍……用它幫助走路”。為此，要改變評價標準。那就是說，教的是知識，考的不是語法知識本身，而是運用語法知識的言語技能。

2.教學任務：既要包括句法，又要超越句法。要注意控制難度，對于那些基本概念，只取最典型的語言現(xiàn)象，讓學生知道就行了。

3.教學方法：贊同呂先生的觀點，不只是“靜態(tài)分析”，而要重在“動態(tài)研究”，這是指“我們今天開始重視的‘程序性知識’而言的?！?/p>

4.中學語法教學的作用：如果處理得好，語法教學可以起到掌握必要語法概念和規(guī)則、糾正語病、促進抽象思維發(fā)展的作用。

語法知識教與不教的問題，呂叔湘、章熊和巢宗祺等語文教育名家已經(jīng)給出了明確的答案：語法要教。他們所擔心的是采用老辦法教，會導致語文教學再次走進另一個誤區(qū)。我們在小學低年級進行的句子教學實踐證明，要解決語法教學問題，必須先放棄傳統(tǒng)的語文教學理論，采用科學取向的教學理論；遵循知識轉化成技能的規(guī)律，把語文知識真正轉化為學生運用語言的技能。我們堅信：有科學取向教學理論的指導，有我們?nèi)甓鄬嵺`探索得出的經(jīng)驗和兄弟學校的經(jīng)驗，語文教學改革必將迎來嶄新的局面。

注釋：

①“二素句”、“三素句”、“四素句”的教學最早來自著名小學語文特級教師丁有寬的研究.

②主、謂、賓的教學方法與定義，我們參考了蘇州實驗小學陸耘雯老師的教學設計.

[1]巢宗祺.義務教育語文課程標準修訂概況[J].課程·教材·教法，2012（3）.

[2]章熊.我的語文教學思想歷程[J].課程·教材·教法，2011（10）.

[3]吳紅耘，皮連生.語文教學科學化，路在何方？——評章熊先生的《我的語文教學思想歷程》[J].課程·教材·教法，2013（2）.

（責任編輯：金傳寶）

*本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“科學取向的教學論在中小學學科教學中的應用研究”（課題批準號：DHA120232）的研究成果之一。

周金鐘 張 威/北京市昌平區(qū)十三陵中心小學