基于標(biāo)準(zhǔn)的“課程綱要”編寫與呈現(xiàn)*

● 張新明 陳美蘭

基于標(biāo)準(zhǔn)的“課程綱要”編寫與呈現(xiàn)*

● 張新明 陳美蘭

“課程綱要”是“課程標(biāo)準(zhǔn)”的具體化，是把一門課程或一個模塊課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價以綱要的形式一致性呈現(xiàn)出來的方案。“課程綱要”的編寫一般遵循“一般信息、內(nèi)容部分和整體印象”三個結(jié)構(gòu)維度，在緊扣“教學(xué)評”一致性主線的基礎(chǔ)上，依據(jù)一門課程的四個基本要素——即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價進(jìn)行一致性的呈現(xiàn)。“課程綱要”的編寫體現(xiàn)了教師對課程本質(zhì)的整體把握，是實(shí)施“有效教學(xué)、開展校本化教研，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展”的關(guān)鍵途徑。

課程綱要；目標(biāo)；實(shí)施；呈現(xiàn)

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，對教師素養(yǎng)的要求不斷提高，基于標(biāo)準(zhǔn)的“課程綱要”編寫成為旨在改進(jìn)教學(xué)活動、提高教師素養(yǎng)的一個重要方式。教學(xué)理論與實(shí)踐都表明，教師從寫“教案”、“教學(xué)進(jìn)度表”到編寫“課程綱要”已經(jīng)成為提高教師專業(yè)能力的一個關(guān)鍵途徑。然而現(xiàn)實(shí)中，既能精熟地掌握教學(xué)技術(shù)，又能科學(xué)有效地設(shè)計(jì)與運(yùn)用教學(xué)方案、實(shí)施和評價過程的專業(yè)教師卻并不多見。為了從總體上把握課程的本質(zhì)，培養(yǎng)教師的課程意識，在課程實(shí)施和評價上更加專業(yè)，本文擬從課程標(biāo)準(zhǔn)入手探討課程綱要如何編寫與呈現(xiàn)，希冀在推動教師專業(yè)化發(fā)展過程中能起到一定的“引領(lǐng)作用”。

一、相關(guān)概念界定

有專家把課程綱要理解為課程設(shè)計(jì)，如靖國平、鄧銀城在《課程與教學(xué)論教程》中指出：課程設(shè)計(jì)是課程的組織形式或結(jié)構(gòu)，它包含兩個方面：一是理論基礎(chǔ)，二是方法技術(shù)。所謂“理論基礎(chǔ)”，是指課程設(shè)計(jì)的三大基礎(chǔ)——學(xué)科、學(xué)生、社會。課程設(shè)計(jì)必須基于三大基礎(chǔ)，據(jù)此產(chǎn)生均衡的課程。所謂“方法技術(shù)”，是指依照理論基礎(chǔ)對課程各要素——目標(biāo)、內(nèi)容、策略（活動、媒體、資源）、評價，做出安排。[1]鐘啟泉等在《課程與教學(xué)論》中認(rèn)為課程設(shè)計(jì)具有三個特點(diǎn)：第一，以目標(biāo)為指向，確定目標(biāo)是設(shè)計(jì)中必不可少的第一步，清楚地說明目標(biāo)有助于保證目標(biāo)的價值和參與者正確理解；第二，提高成功的可能，設(shè)計(jì)使一些可能問題得到預(yù)先分析和解決，一些價值不大的計(jì)劃、方案在實(shí)施前就被淘汰，設(shè)計(jì)達(dá)到目標(biāo)的最佳方案或途徑；第三，減少壓力，精心的設(shè)計(jì)會使得實(shí)施者更得心應(yīng)手。[2]2001年國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定，所有的基礎(chǔ)教育活動都要遵從課程標(biāo)準(zhǔn)，它是教材編寫、教學(xué)、命題與評價的依據(jù)，它從根源上解決了關(guān)于“為什么教？教什么？怎么教？教到什么程度？”等若干教學(xué)本質(zhì)問題。“基于標(biāo)準(zhǔn)”指的是基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，眾所周知，它是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實(shí)施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。

為了進(jìn)一步了解“課程綱要”這個概念，我們把它與教案、教學(xué)進(jìn)度表進(jìn)行比較區(qū)分。傳統(tǒng)的教案一般以教科書、教參、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)來確定教學(xué)內(nèi)容，然后根據(jù)內(nèi)容來設(shè)計(jì)教學(xué)活動、課堂練習(xí)或課后作業(yè)等，它所呈現(xiàn)的主要是教學(xué)的內(nèi)容和方法?！罢n程綱要”提倡教師逆向思維，先從教學(xué)目標(biāo)著手，然后設(shè)計(jì)教學(xué)評價，最后再確定教學(xué)活動方案。與教案相比它更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價的一致性問題。教學(xué)進(jìn)度表指向的對象是教師自己，是教師為了合理安排教學(xué)活動而設(shè)立的時間表，它所呈現(xiàn)的內(nèi)容是在什么時間段內(nèi)教師要做什么樣的教學(xué)活動。而“課程綱要”指向的對象是學(xué)生，它不僅僅呈現(xiàn)課時安排，還告訴學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)以及用什么方式來學(xué)和將要達(dá)到的程度。“課程綱要”的編寫對教師要求較高，已經(jīng)上升到對課程整體思考和把握的高度，這也是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要標(biāo)志。由此可見，課程綱要與教案、教學(xué)進(jìn)度表在結(jié)構(gòu)、主體、內(nèi)容上都有本質(zhì)的區(qū)別。

二、課程綱要編寫的意義

課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對學(xué)生接受一定階段教育后的學(xué)習(xí)結(jié)果具體描述，也是國家教育質(zhì)量在特定階段應(yīng)達(dá)到的具體指標(biāo)。它具有法定的性質(zhì)，是教育管理、教材編寫、教師教學(xué)、評估與考試的直接依據(jù)。在細(xì)化落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)時，關(guān)鍵要從編寫“課程綱要”著手，從這個意義上說，“課程綱要”有助于“課標(biāo)具體化”，對實(shí)施有效教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、校本教研乃至校本課程開發(fā)都有重要意義。

（一）有利于教師對整個課程本質(zhì)的把握

教師在教學(xué)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的困惑：那就是非常清楚每個章節(jié)的知識點(diǎn)，但卻忽略各章節(jié)之間的邏輯關(guān)系及課程的目標(biāo)，從而失去了對任教學(xué)科的總體把握，出現(xiàn)“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的背后折射的是教師未能準(zhǔn)確把握學(xué)科的本質(zhì)特征和目的所在?；跇?biāo)準(zhǔn)的課程綱要編寫可以讓教師更加清楚這一學(xué)期的課程或模塊教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、評價設(shè)計(jì)、以及在整個課程中的位置和前后邏輯關(guān)系，它所呈現(xiàn)的不僅僅是教書這一單一環(huán)節(jié)，還包含育人這一終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，教師編寫“課程綱要”有利于教師整體把握課程實(shí)施的目標(biāo)與內(nèi)容，形成學(xué)科觀或課程意識，從“一節(jié)課”走向“一門課程”。

（二）有利于學(xué)生了解課程的內(nèi)容和目標(biāo)

“課程綱要”面對的是學(xué)生，教師通過“課程綱要”與學(xué)生分享，使得學(xué)生更加明確在這一學(xué)期或模塊學(xué)習(xí)中要學(xué)會什么，學(xué)會哪些內(nèi)容、用什么形式來學(xué)習(xí)以及將要達(dá)到什么樣的程度。學(xué)生了解這些信息以后，更有利于學(xué)生對所要學(xué)知識的規(guī)劃以及對該課程全貌的了解，也便于學(xué)生對課程內(nèi)在邏輯關(guān)系的梳理。實(shí)踐證明，“課程綱要”的分享，有利于學(xué)生明確所學(xué)課程的總體目標(biāo)與內(nèi)容框架；有利于學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的開展，對學(xué)生成績的提高也有明顯促進(jìn)作用。

（三）有利于校本教研和校本課程開發(fā)

“課程綱要”編寫必須要考慮實(shí)施條件的可能性，包括學(xué)生的基礎(chǔ)、班級的規(guī)模、儀器配備、教學(xué)內(nèi)容與方法、評價與目標(biāo)內(nèi)容是否一致性等，這一編寫設(shè)計(jì)過程也是學(xué)校校本教研的過程，對于學(xué)校校本教研和增強(qiáng)一線教師的學(xué)科意識或課程意識很有幫助。

另外，隨著教師課程意識的不斷提升，教師會站在一定高度上看待校本課程設(shè)計(jì)與研發(fā)，有利于教師審視、滿足課程實(shí)施的所需條件。毫無疑問，這樣的活動對學(xué)校校本課程的開發(fā)與編纂具有促進(jìn)作用。同時“課程綱要”的編寫，也為學(xué)校開展課程審議、管理與評價提供了重要依據(jù)。

由此可見，基于標(biāo)準(zhǔn)的“課程綱要”編寫，對于教師整體課程意識的提升以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，具有不可忽視的重要意義。

三、“課程綱要”的編寫與呈現(xiàn)

（一）“課程綱要”編寫

目前國內(nèi)外一些學(xué)者和專家也對如何編寫課程綱要進(jìn)行了探討。主要觀點(diǎn)有：（1）面向?qū)W生，有明確目的。Laura Leiva認(rèn)為教學(xué)大綱編寫應(yīng)該面向?qū)W生，所需要的材料、課程內(nèi)容和目標(biāo)都要明確。[3]Winter在研究課程綱要時，認(rèn)為課程的目的要清楚，可以列出10條左右；（2）課程內(nèi)容介紹要豐富，時間安排明確，課后作業(yè)設(shè)置要緊扣目標(biāo)。[4]Porter在做教學(xué)數(shù)據(jù)測評（SEC）時提出，課程綱要的編寫除了要考慮目標(biāo)、內(nèi)容評價、技術(shù)和設(shè)備外還要充分考慮教師特征、背景等因素；（3）從結(jié)構(gòu)維度和時間維度把握“課程綱要”的編寫。[5]相比而言，國內(nèi)學(xué)者提出的觀點(diǎn)更加具體且更有可操作性。比較有代表性的是，崔允漷、周文葉等在《基于標(biāo)準(zhǔn)的課程綱要和教案》中指出“課程綱要”的編寫必須從結(jié)構(gòu)維度和內(nèi)容維度兩方面把握，思考順序應(yīng)該是背景、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價、一致性等方面，[6]他們對“課程綱要”如何編寫相對比較全面。此外還有索桂芳、邵朝友、夏雪梅、王建、呂世虎等學(xué)者[7][8][9][10][11]也做了相應(yīng)的研究，他們的觀點(diǎn)幾乎和崔允漷等一致。根據(jù)上述分析，可以清楚看到，“課程綱要”的編寫有一定的要求，不但要有一定的內(nèi)在邏輯順序，還要遵循一定格式。經(jīng)過整理，大致可分“一般信息，內(nèi)容部分和整體印象”三個方面，具體見表1。

表1 “課程綱要”三個結(jié)構(gòu)維度

那么，“課程綱要”如何撰寫？總體來說，要一致性地呈現(xiàn)一門課程的四個基本要素——即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價。第一，目標(biāo)：我要把學(xué)生帶到哪里去？第二，內(nèi)容：基本的素材或活動是什么？第三，實(shí)施：我怎樣帶他們?nèi)ィ康谒?，評價：我怎么知道他們已經(jīng)到哪里？

第一步，課程標(biāo)準(zhǔn)要具體化。首先，分析課程標(biāo)準(zhǔn)的陳述方式、表述結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵詞，學(xué)會判斷一條課程標(biāo)準(zhǔn)的陳述方式、表述結(jié)構(gòu)，找出動詞和這些動詞所指向的核心概念（名詞），或修飾它們的形容詞、副詞等修飾詞和規(guī)定性條件，作為關(guān)鍵詞，并予以分類；其次，分析行為表現(xiàn)、結(jié)果性目標(biāo)，擴(kuò)展或剖析核心概念和行為動詞，整體分析行為表現(xiàn)；再次，確定行為條件；最后，確定行為表現(xiàn)程度。

例1：學(xué)生（行為主體）能觀察（行為條件）不同區(qū)域、不同人群的文化生活（內(nèi)容），初步（程度）體察（行為條件）人們的文化需求（內(nèi)容），知道（行為條件）文化是人類社會特有的現(xiàn)象（內(nèi)容）。

例2：學(xué)生能（行為主體）經(jīng)歷（行為條件）數(shù)與代數(shù)的抽象、運(yùn)算與建模等過程（內(nèi)容），準(zhǔn)確（程度）掌握（行為條件）數(shù)與代數(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能（內(nèi)容）。

可見，學(xué)習(xí)目標(biāo)的構(gòu)成等于行為主體+行為動詞+行為條件+行為程度。

第二步，課程內(nèi)容的確定策略。在仔細(xì)研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對教材結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，確定教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。然后依據(jù)課程目標(biāo)，對學(xué)習(xí)材料和現(xiàn)場條件尤其是學(xué)生認(rèn)知、教師自身優(yōu)勢和其他課程資源進(jìn)行分析，選擇“5字”策略完成課程綱要中課程內(nèi)容的編寫。增（增加內(nèi)容，如：補(bǔ)充材料、主題活動、實(shí)驗(yàn)操作等）、刪（刪除重復(fù)的，不必要的，不符合課程標(biāo)準(zhǔn)）、換（更換不合適不合理內(nèi)容）、合（整合不同知識點(diǎn)或不同學(xué)科內(nèi)容）、立（打破原有學(xué)科內(nèi)容呈現(xiàn)順序，建立全新的框架結(jié)構(gòu)）。課程內(nèi)容的撰寫可以在個人鉆研形成初稿基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)科組或教研組內(nèi)討論，修改完善，教師分別實(shí)施，在實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)問題，然后再次修改，最后完成定稿。這同時也是一個開展校本教研的過程。

第三步，課程實(shí)施的優(yōu)化設(shè)計(jì)。課程實(shí)施要關(guān)注教與學(xué)兩個點(diǎn)，尤其要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的學(xué)，在進(jìn)行課程實(shí)施撰寫時要從教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、實(shí)施手段（條件）、課時安排、練習(xí)（活動）安排等5個方面加以全盤考慮優(yōu)化設(shè)計(jì)。把課程內(nèi)容與課程實(shí)施有機(jī)結(jié)合起來就構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

第四步，課程評價的目標(biāo)性與多樣性。課程評價是指選擇與課程目標(biāo)匹配的評價方式，以獲得學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的證據(jù)，包括過程作業(yè)與模塊、單元測試。評價內(nèi)容指學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度；評價主體包括學(xué)生、同伴、教師、家長；評價要求：（1）確保目標(biāo)、實(shí)施、評價的一致性；（2）過程評價與結(jié)果評價并重；（3）評價方式多樣化；（4）定性定量相結(jié)合。

在編寫“課程綱要”正文部分時，除了抓住課程四要素外，還要緊扣“教學(xué)評”一致性主線。具體要求如下：在背景中說明該課程與前后內(nèi)容的關(guān)系，相關(guān)學(xué)生已有的知識與能力。在“目標(biāo)欄”中用4-6條比較精煉的語言告訴別人通過此內(nèi)容的學(xué)習(xí)如何培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)或關(guān)鍵技能。內(nèi)容部分的教材處理要依據(jù)目標(biāo)、學(xué)情和教學(xué)條件，合理安排新授課、復(fù)習(xí)和考試時間。實(shí)施部分所選擇的教與學(xué)的方法要與目標(biāo)一致，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，學(xué)習(xí)方法要豐富多樣；評價部分的框架（評價什么、怎么評價、誰來評價）設(shè)計(jì)要與目標(biāo)一致，成績構(gòu)成與來源要清楚，涉及到不及格的要制定補(bǔ)考政策。有特殊要求的課程必須要說清楚所需的知識、設(shè)備、資源等，且這些需求可以獲得。

（二）“課程綱要”案例呈現(xiàn)

為了使讀者更好地理解《課程綱要》的呈現(xiàn)形式，我們以上海華師導(dǎo)航教育張玲老師提供的高一年級地理上學(xué)期《課程綱要》作為案例，以供參考。

表2 上海市高一地理上冊《課程綱要》

（2）要分析學(xué)情，詳細(xì)了解學(xué)生的已有知識和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心編制“課程綱要”，讓學(xué)生感到自己就是學(xué)習(xí)責(zé)任的承擔(dān)者。

（3）學(xué)科教師要在新學(xué)期開學(xué)前一周通過個人獨(dú)立鉆研，編寫出一份任教學(xué)科的學(xué)期“課程綱要”，并在備課組、教研組內(nèi)進(jìn)行交流研討、修改完善，最終形成本備課組教師共同使用的“課程綱要”。

（4）“課程綱要”一經(jīng)形成，就應(yīng)該成為學(xué)科教學(xué)的綱領(lǐng)。每一課時的教學(xué)應(yīng)依據(jù)“課程綱要”來設(shè)計(jì)，使學(xué)科教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)評價圍繞《課程綱要》形成一個有機(jī)的整體。

（5）學(xué)科教師應(yīng)在新學(xué)期第一節(jié)課。與學(xué)生交流分享本學(xué)期學(xué)科“課程綱要”，讓學(xué)生清楚的知道本學(xué)期的課程教學(xué)計(jì)劃以及評價形式等，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)期結(jié)束時，教師應(yīng)根據(jù)課程實(shí)施情況，特別是學(xué)生的反應(yīng)和意見，對“課程綱要”進(jìn)行修改完善，形成校本材料。

四、問題與討論

課程改革自提出到現(xiàn)今，雖然教改的理念已經(jīng)深入人心，但是改革的道路永遠(yuǎn)是崎嶇和坎坷的。就“課程綱要”的研究與編寫來說，目前距全面鋪開并有效落實(shí)還有一段路程要走。作者走訪、調(diào)研一些學(xué)校，發(fā)現(xiàn)目前部分教師對“課程綱要”的編寫與研究熱情不高，究其原因主要有以下幾種情況：（1）認(rèn)為只要課上好了，學(xué)生成績提高就可以了，感覺“課程綱要”高大尚，太上位，是專家們考慮的事情，距離自己太遙遠(yuǎn)。這類教師屬于觀念層面上沒有改變。（2）應(yīng)試教育仍然“大行其道”，部分地區(qū)教育評價的升學(xué)率仍然是關(guān)鍵指標(biāo)，客觀上造成教師教學(xué)壓力過大，在教學(xué)“時間緊迫”的情況下，要教師額外拿出一些時間從事科研，的確存有難度。這類教師屬于工作壓力大，沒有閑暇時間。（3）部分教師經(jīng)過多年“教學(xué)相長”的磨練，可能在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)是專家，但要上升到教學(xué)研究領(lǐng)域，還存在一些困難，再加上學(xué)校專項(xiàng)培訓(xùn)活動較少，造成一些教師不知道如何查閱文獻(xiàn)、如何規(guī)范撰寫，在宏觀上把握不住研究方向。這些客觀上的“力不從心”確實(shí)困擾一些教師，使得一部分原本想做事情的教師也逐漸失去了熱情和動力。這類教師屬于教學(xué)能力強(qiáng)，科研能力弱。（4）還有的教師只是把它當(dāng)作一項(xiàng)工作任務(wù)完成，質(zhì)量不高。已編寫的“課程綱要”存在背景分析不夠準(zhǔn)確，課程目標(biāo)不夠具體，課程內(nèi)容沒有進(jìn)行有效地增、刪、換、合、立等優(yōu)化整合，只是照搬課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。另外，有的學(xué)校盡管安排教師撰寫“課程綱要”，但缺少分工使用、發(fā)現(xiàn)問題再次修改的跟進(jìn)要求。甚至一些學(xué)校只有任務(wù)布置、缺少過程監(jiān)控，更沒有以此作為評價教與學(xué)的有力依據(jù)，導(dǎo)致“課程綱要”沒有切實(shí)發(fā)揮其應(yīng)有的“導(dǎo)教—導(dǎo)學(xué)—導(dǎo)評”的功能。這類學(xué)校與教師的行為體現(xiàn)了“重布置，輕評價”的粗放型發(fā)展思路。

由此可見，目前這種局面，與根深蒂固的應(yīng)試教育息息相關(guān)。要想從根本上解決這些問題，必須在教育評價上著力，從根本上改變應(yīng)試教育的單一評價方式。當(dāng)然，學(xué)校在政策和物質(zhì)上給予“課程綱要”編寫的大力支持，也會激發(fā)部分教師的編寫與研究熱情；再有就是要加大教師自身專業(yè)發(fā)展的輿論宣傳，引導(dǎo)教師向“研究型”“專家型”方向發(fā)展。只有這樣，編寫“課程綱要”才能成為一線教師的自覺行動。

[1]靖國平，鄧銀城.課程與教學(xué)論教程[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2012:65.

[2]鐘啟泉，汪霞，王文靜.課程與教學(xué)論[M].華東師范大學(xué)出版社，2008:95.

[3]Laura Leiva.“How to Write a Curriculum Outline for College Classes”2014，9，4，eHow Contributor.http://www.ehow.com/how_6384435_write-curriculum-outline-college-classes.html.

[4]Winter.Schulich School of Engineering.Course outline 2014.1-4.

[5]Porter，A.C.（1998）The Effects of Upgrading Policies on High School Mathematics and Science.In D.Ravitch（ed）Brookings Papers on Education Policy Washington，DC;Brooking Institution Press.

[6]崔允漷等.基于標(biāo)準(zhǔn)的課程綱要和教案[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013:13-16.

[7]索桂芳.試論校本課程開發(fā)中“課程綱要”的設(shè)計(jì)[J].教育探索，2013（3）：28-32.

[8]邵朝友等.《課程綱要》的撰寫與呈現(xiàn)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（22）：9-11.

[9]夏雪梅，崔允漷.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)：歷史考察與現(xiàn)實(shí)追問[J].全球教育展望，2006（3）：62-66.

[10]王建.對課程綱要的理解與再思考[J].中國音樂教育，2009（4）：36-39.

[11]呂世虎.臺灣地區(qū)九年一貫數(shù)學(xué)課程綱要的特點(diǎn)及其對大陸數(shù)學(xué)課標(biāo)修訂的啟示[J].課程.教材.教法2009（9）:93-96.

（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“江蘇教師教育現(xiàn)狀調(diào)查與教師教育發(fā)展策略研究”（2010ZDIXM055）成果之一。

張新明/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士后，從事課程教學(xué)研究

陳美蘭/江蘇師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，從事課程與教學(xué)研究