國內(nèi)外探究式教學的研究述評

王林雪+路靜文

摘要：探究式教學具有參與主體自主性、教學方式問題性、教師參與輔助性及探究過程開放性等特點。本文整理了近年來國內(nèi)外有關(guān)探究教學的文獻，綜合闡述了國內(nèi)外學者所做的探究教學研究成果與現(xiàn)狀，提出了在國外研究中值得我國借鑒的地方，并對國內(nèi)需要加強研究的部分進行了展望。

關(guān)鍵詞：探究式教學;內(nèi)涵與特征;基本模型

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）44-0001-04

在知識經(jīng)濟時代，知識的有效傳播是知識成果轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力的基本前提。高校是知識生產(chǎn)的重要場所，教師通過向?qū)W生授課完成知識的傳播。而教師傳播知識的有效性和傳播的方式方法就顯得尤為重要了。然而，傳統(tǒng)教學模式過于單一，忽視了學生的主動性與潛能的發(fā)揮，不能適應(yīng)所有學生的思維方式，高校進行教學課程改革迫在眉睫。探究式教學突破了“主動講與被動聽”的模式，提倡開放式教學，鼓勵學生通過獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題、自主探索的方式，建構(gòu)、獲取并應(yīng)用知識，有助于培養(yǎng)學生的研究能力和創(chuàng)造力。正確認識和理解“以疑促思，以思促學”這種創(chuàng)新型教學模式，對深化教學課程改革具有深遠的意義。

一、探究式教學的提出

探究式教學的思想源自蘇格拉底。公元前400多年，蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”，要求教師不直接告訴學生知識，而以討論問答的方式引導學生得出答案。18世紀，盧梭提倡通過個人經(jīng)驗學習知識。19世紀初，第斯多惠倡導使用啟發(fā)式教學法，提出好的教師不是教學生“發(fā)現(xiàn)真理”，而是向?qū)W生“奉獻真理”。20世紀初，杜威提出“從做中學”，認為教學過程就是“做”的過程。到了20世紀50年代末，在皮亞杰的發(fā)展心理學和杜威的教育思想的基礎(chǔ)上，布魯納提出“發(fā)現(xiàn)學習”的理論，強調(diào)發(fā)展學生的探究性思維，讓學生自主思考、自行發(fā)現(xiàn)并形成知識。直到20世紀五六十年代，“探究式教學”被約瑟夫·J·施瓦布正式確立為科學的教學方法。施瓦布認為學生學習知識不應(yīng)該是確認已有事實的過程，而是多方向探究思考的過程，也更應(yīng)該像科學家的實踐過程。他先后提出了“科學即探究”、“探究性教學”、“探究中的探究”等觀點，為探究教學的發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。20世紀90年代，美國出臺的《2061計劃》指出，學習一門學科實質(zhì)上是一種問題驅(qū)動的開放過程，學生必須通過科學探究來獲得個人經(jīng)驗和理解學科基本原理。同期，美國國家研究理事會推出了《國家科學教育標準》，指出每個科學領(lǐng)域中各年級水平的學生必須擁有科學探究的機會，采用探究的方式培養(yǎng)自身思維能力和行為方式。這兩部文獻的發(fā)布充分體現(xiàn)出探究教學的重要性。

隨著我國教育教學課程改革之風的掀起，國內(nèi)對探究式教學的研究逐漸興起。2001年，教育部頒發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行），指出“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手以及交流與合作的能力?！弊?0世紀70年代到90年代以來，我國分別經(jīng)歷了初步引入、逐步推行和大面積實施探究教學理念的過程。用學生主動參與的探究學習模式去改變學生被動接受知識的傳統(tǒng)教學形式，是國家教育部進行課程改革的重要目標之一。使用關(guān)鍵詞“探究教學”在CNKI檢索時可以發(fā)現(xiàn)，2001年之前，有關(guān)探究教學的文獻相對較少，2001年以后，即新課程標準頒布之后，這類文獻的數(shù)目逐漸增多。

二、探究式教學內(nèi)涵與特征的研究

1.探究式教學的內(nèi)涵。從歷史視角審視國內(nèi)外對探究式教學內(nèi)涵的研究。1983年之前的文獻缺乏對探究的明確定義，一部分文獻對多項探究導向性課程項目做實證研究，“探究”一詞被投入使用，另一部分文獻針對“探究—發(fā)現(xiàn)”和探究教學做研究。1996年，美國《國家科學教育標準》（NSES）將探究分為三大類：第一，科學探究指科學家采用多樣化方式研究自然界并根據(jù)研究所得提出解釋的過程;第二，探究式學習指學生參與學習的過程，即“由學生去做”，而不是“為學生去做”;第三，探究式教學指學生在發(fā)展知識、了解科學理念、領(lǐng)會科學家是如何研究自然界時所進行的各種活動。從國外有關(guān)教育改革的研究文獻來看，探究式教學是這三類的核心問題。Minner等[1]總結(jié)出探究科學教學的概念框架圖，并從現(xiàn)有學科內(nèi)容、學生參與類型及操作組成部分三方面對其特征進行描述。

我國學者高德建（1986）首次站在教師的角度分析了探究教學的特點和類型。從教學理論來分析，對20世紀影響最大的探究教學理論是實用主義探究教學理論、探究教學的信息加工理論和人本主義探究教學理論（徐學?！?，2001）。從科學探究的維度來分析，探究可由“形”和“神”兩部分構(gòu)成（徐學?！?，2002），成功的探究教學應(yīng)該是神形兼?zhèn)涞模ㄐ晾^湘■，2005）。然而，學者也發(fā)現(xiàn)，探究教學存在進度慢、耗時長、要求大量教學設(shè)備等不足（徐學福■，2001）。自從我國開展探究教學以來，該方法一直受到兩方面評價，有大力倡導者，也有反對的人，任長松（2002）分別詳細闡述了這兩類評價及其形成的原因[5]。

綜上所述，筆者對其含義歸納如下：將探究式方法運用到教學中，在教師的引導與協(xié)助下，學生作為教學主體，通過提出問題、搜查資料、形成對問題的解釋以及論證解釋等探究環(huán)節(jié)，自主建構(gòu)知識、獲取知識、應(yīng)用知識的過程，以此來培養(yǎng)學生的探究意識、創(chuàng)新精神和實踐能力的研究性活動。

2.探究式教學的特征。根據(jù)對探究式教學的內(nèi)涵可以總結(jié)出探究式教學的四大特征：（1）參與主體的自主性。自主性促進學生自主研究、分析和解答問題，有助于激發(fā)創(chuàng)新潛能與培養(yǎng)自我創(chuàng)造力。（2）教學方式的問題性。探究式學習是圍繞一定的問題展開的，問題可以激發(fā)學生的好奇心和探索愿望。（3）教師參與的輔助性。探究式教學強調(diào)“以學生為中心”，而教師在必要時應(yīng)給予鼓勵和指導，輔助學生順利探究。（4）探究過程的開放性。探究式教學有著豐富的類型，如小組討論、案例教學等，教師可以根據(jù)學科特點選擇合適的教學方式，也可以多種方式綜合使用。

三、國內(nèi)外探究式教學的方式方法的研究

從教師的視角出發(fā)，通過向大學本科生提供探究學習的機會，并收集定性數(shù)據(jù)來考察大學教師對探究的理解。研究表明，教師們采用不同的方式進行探究教學，有的教師有意識地展開探究教學，有的則是無意識的。而普遍一致的是：教師的學術(shù)技能非常重要;探究方法起促進性作用;探究方法不適合大課教學（Vajoczki等，2011）。但可以從中總結(jié)探究學習的基本形式及其特點和學生可能產(chǎn)生的訓練變化（Anindito. A等，2011），論述探究學習在不同領(lǐng)域的研究，并比較在這些領(lǐng)域應(yīng)用過程中的不同之處（Brett L. M. Levy等，2013）。

探究教學設(shè)計的研究中，除了國外學者提出的學習者特點、學習目標、方式方法和評價程序等關(guān)鍵性因素，我國學者于澤元（2001）補充了學生發(fā)展的需要、探究學習的特征，及學習的內(nèi)容和資源等因素。有學者認為，對實施過程的改進及相關(guān)有效性評價應(yīng)當圍繞四個方面展開：探究活動中學生面對問題的態(tài)度、學生處理問題的方式、學生問題解決品質(zhì)以及探究活動中教師教學行為水平（王較過，2010），同時分析了探究式教學模式的基本環(huán)節(jié)、使用范圍及優(yōu)缺點（李湘祁，2011），探討了探究教學實施的內(nèi)外部條件，提出在實施過程中教師應(yīng)重點關(guān)注的問題（齊雪林，2011），為有效實施探究教學提供了一定的理論支撐。

國外學者不僅以不同學科為研究背景，從普遍學科的角度綜合分析并得出探究學習的相關(guān)結(jié)論，還對不同學科運用探究方法做比較分析，這有助于學科之間互相借鑒經(jīng)驗，更好開展探究課堂教學。國內(nèi)學者多于理論方面的研究，雖然分析了實施過程中出現(xiàn)的問題，但未針對問題提出具體解決方法，需要再做深入研究。

四、探究式教學的基本模式研究

1.發(fā)現(xiàn)式學習（Discovery Learning）。發(fā)現(xiàn)式學習由布魯納于20世紀60年代提出，指學生在學習概念和原理時，只從教師那里獲得資料和啟示，通過自主思考、積極探索、科學認識并解決問題，來研究客觀事物的屬性，發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因及其內(nèi)部聯(lián)系，從而找出規(guī)律并形成自己的概念。德克薩斯大學奧斯汀分校從20世紀末起就不斷將發(fā)現(xiàn)式學習運用到大學數(shù)學課堂，設(shè)立了專門的網(wǎng)站①和研討會，技術(shù)專家和研討會成員不定期地分享采用這種創(chuàng)新性教學方法帶來的進展。

2.“學習環(huán)”模式（The Learning Cycle）。該模式是麥侖·阿特金和羅伯特·卡普拉斯等人基于皮亞杰的發(fā)生認識論于1962年提出的，包括三個環(huán)節(jié)：第一，探索階段（exploration），教師向?qū)W生提供資料和啟發(fā)性問題，讓學生從事各種探索活動，在直接經(jīng)驗中建構(gòu)科學的概念;第二，概念引入階段（introduction to concepts），該階段會用到前一階段學生在探索中獲得的資料和產(chǎn)生的想法，教師讓學生進行互動式討論并對概念做出適當?shù)慕忉?第三，概念運用階段（application of concepts），學生面臨的挑戰(zhàn)是將前一階段形成的新概念運用到不同的情境中。

3.5E學習環(huán)模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“學習環(huán)”模式的基礎(chǔ)上發(fā)展出許多變式，最重要的變式是5E學習環(huán)模式。該模式是美國生物學課程研究所（BSCS）于20世紀80年代中期開發(fā)出來的，包括五個階段：引入（engage）：教師根據(jù)學生對已學概念的理解，鼓勵學生提出問題，使其有興趣參加活動;探索（explore）：教師向?qū)W生提供方向，鼓勵學生與他人一起積極探索，學生要親身體驗并善于思考;解釋（explain）：教師向?qū)W生提出問題，鼓勵其對探索獲得的觀點進行解釋，學生要為自己的觀點下定義、形成概念，并與他人討論‘細致化（elaborate）：給學生更多機會擴展概念，將新學到的概念或能力運用到日常情境中;評價（evaluate）：根據(jù)課程規(guī)定的教學目標做總結(jié)性評價，如有需要，可以列出適當?shù)臉藴蔬M行評價。

與學習環(huán)模式相比較，5E學習環(huán)增加了引入階段和評估階段。引入階段有助于學生積極地進行心理加工，以此來喚醒其先驗知識;評估階段有助于提高教師收集和記錄學生成績與成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。

4.四個層次的探究教學（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）認為，在科學教學中有四個層級的探究教學[7]：確認式探究是一級水平的探究，教師通過向?qū)W生提供特定主題，引導學生提出問題、設(shè)計探究程序、展開探究活動、獲得解釋。有結(jié)構(gòu)的探究是二級水平的探究，教師向?qū)W生提供問題和大概框架，學生據(jù)此收集、分析和評估資料，形成自己的解釋。指導性探究具有更大開放性，教師只向?qū)W生提供要研究的問題，學生自己設(shè)計研究程序和方法、驗證問題，并說明由問題產(chǎn)生的解釋。開放式探究是最開放的探究，通常發(fā)生在學習公平的環(huán)境下，學生自己形成問題、設(shè)計研究程序、開展研究，并互相交流自己的結(jié)論。

Banchi和Bell指出，教師在探究教學中應(yīng)該從低層級開始，隨著工作的進展向開放式探究過渡，這樣才能有效培養(yǎng)學生的探究技能。開放式探究活動只有在學生有充分的內(nèi)在興趣并有能力開展研究性學習時才是成功的。

5.基于問題的學習（Problem-Based Learning，PBL）。該模式是30多年前由北美引入的創(chuàng)新健康科學課程發(fā)展而來（Boud and Feletti，1997）。PBL是以學生為中心構(gòu)成學習小組，通過解決問題來學習知識的一種問題導向型的探究教學模式。問題能夠激發(fā)學生的認知過程，根據(jù)所形成的問題組成學習小組，學生在教師指導下通過自我學習和解決問題最終獲得新知識。該模式旨在幫助學生靈活開發(fā)知識，培養(yǎng)學生有效解決問題的能力、自主學習能力和有效協(xié)作能力，加強其內(nèi)在動力[8]。

6.基于項目的學習（Project-Based Learning，PJBL）。這是一種項目導向型的探究教學模式，強調(diào)以“以學生為中心”，具有長期性和多學科性。與傳統(tǒng)的“教師主導教室”不同，在項目小組里，學生必須自己組織工作與管理時間，通過與他人合作或個人項目建設(shè)來體現(xiàn)從中學到了什么。該方法有助于學生加深對概念的理解、拓寬知識面、提高溝通能力和人際交往能力、增強領(lǐng)導力、增加創(chuàng)造力等，體現(xiàn)出在培養(yǎng)學生能力和素質(zhì)方面的重大優(yōu)勢（Suha R. T等■，2013）。

7.基于案例的學習（Case-Based Learning，CBL）。該模式是以典型案例為主要內(nèi)容，以案例中的問題為基礎(chǔ)，讓學生自主學習或小組討論、分析案例、探究如何解決問題，進而得出相關(guān)結(jié)論的一種任務(wù)導向型的探究教學模式。它強調(diào)學生把解決案例中的問題作為任務(wù)去學習，自身特點鮮明，對學生也有很大好處：強調(diào)在一定語境基礎(chǔ)上解決實際問題;通過分析案例傳達師生間的互動、提出各自看法并做出決策;有助于培養(yǎng)更高水平的批判性思維;通過討論、模擬和反思提高實踐經(jīng)驗（Mark P. M■，2007）。

8.過程導向的指導探究性學習（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。該模式起源于1994年的大學化學系，是以學生為主體，以精心設(shè)計的材料為基礎(chǔ)，經(jīng)過學習環(huán)三個階段的指導探究，讓學生構(gòu)建新知識的一種過程導向型的探究教學模式。POGIL活動強調(diào)核心概念，培養(yǎng)學生高級思維能力，鼓勵其加深對課程材料的理解。POGIL具有兩大目標：一是讓學生通過構(gòu)建自己對知識的理解去學習;二是通過信息化過程、批判性思維、問題的解決、元認知和自我評估等內(nèi)容培養(yǎng)學生的學習能力（Moog等■，2008）。

五、探究式教學的應(yīng)用研究

只有理論研究還不夠，需要驗證能否將探究方法廣泛應(yīng)用于實踐。相關(guān)研究表明，對很多教師來說開展探究教學是可能的，但沒有清楚地說明開展起來是否容易、有多少比例的教師能成功開展，以及有多少教師愿意采用這種方法。探究式教學不被采用主要因為：會花費更多的時間和經(jīng)費、學生可能無法通過探究獲得成果、限制了教師評估學生進步的可能性等（Lineback，2012），運用探究方法會出現(xiàn)技術(shù)、政治和文化三維度的困難（Anderson，1996）。為了解決問題，克服困難，Chan-Li Lin等（2011）通過問題性學習構(gòu)建一個能反映真實情景的場景，讓學生完成帶有特殊任務(wù)的游戲來提高其認知構(gòu)建，促使學生成為知識的構(gòu)建者和推動者。有的學者探討如何通過采用不同技術(shù)提升探究式教學的效果（J.M Gilliot等，2012），還有的學者旨在開發(fā)、實施和評估教學場景和一套可以重復使用的工具，采用這套在開放情境下進行探究學習的工具，有利于探究式學習的可持續(xù)發(fā)展（Olga. F等，2014）。

隨著對探究式教學認識的不斷深入，國內(nèi)學者也展開大量實踐研究。王麗珍（2002）構(gòu)建了信息技術(shù)教育的新型教學模式，并將其應(yīng)用于具體實例。針對多媒體網(wǎng)絡(luò)教學中存在的問題，陳曉（2003）提出建立一個探究式多媒體網(wǎng)絡(luò)教學動態(tài)反饋系統(tǒng)，使多媒體網(wǎng)絡(luò)教學在方法上有所突破。楊朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教學模式，論述了其操作程序和應(yīng)用效果，并針對應(yīng)用中的問題提出了對策。鄭燕林等（2010）建立了“混合型—探究式”研究生指導模式模型，說明了該模型能夠有效避免進入傳統(tǒng)指導模式下的常見指導誤區(qū)。胡宇紅等（2012）將綜合性、探究型實驗教學模式引入大學化學實驗課堂，該模式有利于提供更好的自主學習平臺，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和科學的思維能力。

教師在采用探究式教學時，課堂實踐的具體環(huán)節(jié)如何隨著學生思維的變化而靈活調(diào)整？如何有效把握探究教學的各個環(huán)節(jié)來促使大多數(shù)學生受益其中？在一定經(jīng)費的基礎(chǔ)上，怎樣有效設(shè)計探究式教學方案？國外學者在這些方面的研究相對較少，僅有的少部分也是對小學課堂教學的研究，缺乏對高等學校的研究。國內(nèi)學者在很多方面也存在缺口，比如“科學探究”之外教學環(huán)節(jié)的研究、對課堂教學中探究教學設(shè)計的研究、在理論研究中創(chuàng)新方面的研究、探究教學評價體系方面的研究等，這些都為今后的研究提供了方向。

六、結(jié)語

總體來講，我國對探究式教學的研究與國外相比起步較晚，對理論研究較多，缺乏對實踐方面的研究。國外的研究在以下三方面值得我們學習與借鑒：第一，國外學者不僅分析了探究教學中遇到或可能遇到的問題，也針對這些問題進行具體探究，以尋找解決問題的方法和途徑;第二，更加注重探究學習的反饋階段，不僅強調(diào)學生參與探究教學的整個過程，還關(guān)注學生通過探究學習獲得了怎樣的學習效果，同時重視教師應(yīng)該通過什么樣的方式去完善探究教學;第三，不局限于將探究方法運用到普通的課程教學中，而是隨著信息化的不斷進步，將探究與先進技術(shù)結(jié)合起來，如將擴增實境（Augmented Reality，AR）與探究相結(jié)合。國內(nèi)雖然在探究教學方面已有一些研究成果，但在很多領(lǐng)域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根據(jù)學科特點進行創(chuàng)新、如何在資源有限的情況下充分運用探究教學以保障學生的學習效果、對高校課堂的探究式教學的研究、建立什么樣的探究教學效果評價體系以便教師及時準確發(fā)現(xiàn)問題，今后更有效地從事探究教學，等等。很多問題仍然需要今后去探索。

注釋：

①相關(guān)網(wǎng)址：http：//www.discovery.utexas.edu/

②POGIL的相關(guān)網(wǎng)站：http：//pogil.org/

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