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    從教師身份認(rèn)同看我國(guó)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展*
    ——基于中學(xué)教師的實(shí)證研究

    2015-12-21 06:44:42陽(yáng)
    當(dāng)代教育科學(xué) 2015年12期
    關(guān)鍵詞:中學(xué)英語(yǔ)外語(yǔ)身份

    ●尋 陽(yáng)

    從教師身份認(rèn)同看我國(guó)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展*
    ——基于中學(xué)教師的實(shí)證研究

    ●尋 陽(yáng)

    英語(yǔ)教師身份認(rèn)同反映英語(yǔ)教師對(duì)自身、英語(yǔ)教學(xué)及其社會(huì)地位的態(tài)度與期待,是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。本研究以問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪談為主要方法,對(duì)283名中學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行了調(diào)查研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn),我國(guó)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同水平較高,具有情境性和階段性的特點(diǎn),但存在一定程度的身份認(rèn)同危機(jī)。在此基礎(chǔ)上,分析了英語(yǔ)教師身份認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展間的密切關(guān)系,并為緩解身份認(rèn)同危機(jī)提出了建議。

    英語(yǔ)教師身份認(rèn)同;專業(yè)發(fā)展;身份認(rèn)同危機(jī)

    一、引言

    英語(yǔ)教師身份認(rèn)同(EFL teacher identity)指英語(yǔ)教師對(duì)英語(yǔ)、英語(yǔ)教學(xué)的信念,以及其對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)文化角色的確認(rèn)和認(rèn)同,[1][2]它是教師專業(yè)化發(fā)展的心理基礎(chǔ),影響英語(yǔ)的教學(xué)效果和對(duì)教育改革的態(tài)度。[3]20世紀(jì)末,受教師研究“社會(huì)轉(zhuǎn)向”的影響,英語(yǔ)教師身份認(rèn)同問題引起關(guān)注。21世紀(jì)初,為了應(yīng)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)專業(yè)化地位受到質(zhì)疑和非本族語(yǔ)英語(yǔ)教師身份受到威脅等問題,外語(yǔ)界迎來(lái)了英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究的迅速發(fā)展。[4][5]

    與國(guó)外研究相比,我們的研究數(shù)量明顯偏少,而且多關(guān)注大學(xué)教師的身份認(rèn)同問題,缺乏對(duì)我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同獨(dú)特內(nèi)涵的解讀。針對(duì)這一現(xiàn)狀,本文擬以中學(xué)英語(yǔ)教師為研究對(duì)象,通過問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪談等手段來(lái)分析我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同狀況,并闡述其與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。

    二、研究設(shè)計(jì)

    本研究歷時(shí)半年。為確保研究的廣度和深度,我們采用量化和質(zhì)化相結(jié)合的方法來(lái)開展研究,具體包括問卷調(diào)查和半結(jié)構(gòu)式訪談,以實(shí)現(xiàn)研究數(shù)據(jù)的相互印證。

    (一)調(diào)查對(duì)象

    采用隨機(jī)抽樣的方法,借助某高校舉辦“S省中小學(xué)英語(yǔ)教師培訓(xùn)”時(shí)機(jī),筆者擇取其中13位中學(xué)英語(yǔ)教師①作為調(diào)查對(duì)象并充當(dāng)聯(lián)系人。問卷的發(fā)放與回收歷時(shí)1個(gè)月,共發(fā)放問卷310份,收回有效問卷283份,涉及13所中學(xué),男教師87人,女教師196人,教齡從2年到25年不等。另外,在征得同意的前提下,對(duì)其中2位女教師和1位男教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談和課堂觀察。文中的孫老師、張老師和劉老師均為化名,具體情況見表1。

    表1 訪談對(duì)象簡(jiǎn)況

    (二)研究工具

    1.調(diào)查問卷。參照德&肯特(Day&Kington)[6]、吳一安[7](2008)和鄭&保格[8](Zheng&Borg)研究成果,筆者編制了《英語(yǔ)教師身份認(rèn)同調(diào)查問卷》,[9]問卷的內(nèi)在一致性系數(shù)Cronbach α達(dá)到0.920,KMO值為0.828,具有良好的信度和效度。該量表將英語(yǔ)教師身份認(rèn)同確定為由四維度八因子構(gòu)成的結(jié)構(gòu),四維度包括職業(yè)、專業(yè)、個(gè)人和處境身份認(rèn)同(圖1)。

    圖1 英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的四維度八因子結(jié)構(gòu)圖

    在英語(yǔ)教師身份認(rèn)同結(jié)構(gòu)中,教師職業(yè)身份認(rèn)同指中學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)教師職業(yè)道德的理解和對(duì)職業(yè)歸屬感的感受,注重分析教師的職業(yè)價(jià)值觀,而專業(yè)身份認(rèn)同主要涉及英語(yǔ)教學(xué)信念和英語(yǔ)語(yǔ)言水平方面的內(nèi)容;個(gè)人身份認(rèn)同指中學(xué)英語(yǔ)教師在課堂內(nèi)外對(duì)教師工作投入和職業(yè)行為傾向的自我評(píng)價(jià);處境身份認(rèn)同反映了學(xué)校組織環(huán)境和教學(xué)改革對(duì)教師身份認(rèn)同的影響。這四個(gè)維度非孤立存在,而是相互作用。

    2.半結(jié)構(gòu)式訪談。根據(jù)訪談提綱,筆者使用錄音方法分別訪談三位教師,每位教師訪談兩次,用時(shí)約為1.5小時(shí)。訪談提綱的設(shè)計(jì)參考了四維度八因子的理論框架,具體問題包括教師對(duì)教師職業(yè)和規(guī)定角色的理解、對(duì)英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)自己專業(yè)水平和教學(xué)能力的自我評(píng)價(jià)、對(duì)教學(xué)改革和學(xué)校組織環(huán)境的看法等。

    (三)數(shù)據(jù)分析

    對(duì)于量化數(shù)據(jù),筆者采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所收集的心理測(cè)量量化數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,以發(fā)現(xiàn)我國(guó)英語(yǔ)教師的身份認(rèn)同總體狀況和各影響因子的表現(xiàn)。對(duì)于訪談獲得的口頭數(shù)據(jù),筆者在轉(zhuǎn)寫之后,采用內(nèi)容分析法分類匯總,從教師話語(yǔ)中了解教師的主觀身份認(rèn)同。

    三、調(diào)查結(jié)果分析

    (一)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同水平的統(tǒng)計(jì)分析

    對(duì)《英語(yǔ)教師身份認(rèn)同問卷》各部分的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果(見表2)表明,教師身份認(rèn)同總體水平為4.182,高于4但小于4.5,說明我國(guó)中學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同水平比較高。

    從各維度來(lái)看,教師職業(yè)身份認(rèn)同和個(gè)人身份認(rèn)同的值接近4.5,處于較高的水平。相比之下,專業(yè)身份認(rèn)同和處境身份認(rèn)同處于較低水平,處境身份認(rèn)同小于4,處于最低水平。

    從英語(yǔ)教師身份認(rèn)同各因子的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)看,在八個(gè)因子中,除英語(yǔ)語(yǔ)言水平和組織支持感因子小于4以外,其它各因子均大于4,處于較高的水平。各因子平均值的大小順序依次為:職業(yè)行為傾向>職業(yè)價(jià)值觀>職業(yè)歸屬感>工作投入>教改態(tài)度>英語(yǔ)教學(xué)信念>英語(yǔ)語(yǔ)言水平>組織支持感。

    (二)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的話語(yǔ)分析

    在了解教師身份認(rèn)同整體水平基礎(chǔ)上,對(duì)三位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談,以深入分析他們對(duì)教師職業(yè)、英語(yǔ)專業(yè)、個(gè)人和處境四個(gè)方面認(rèn)同的認(rèn)識(shí) (見表3)。

    表2 英語(yǔ)教師身份認(rèn)同四維度及八因子的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

    四、討論與建議

    (一)中學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同狀況

    1.教師身份認(rèn)同水平較高

    我們的調(diào)查反映出中學(xué)英語(yǔ)教師的身份認(rèn)同水平普遍較高且相對(duì)穩(wěn)定。從定量數(shù)據(jù)來(lái)看,參與調(diào)查的三名中學(xué)英語(yǔ)教師在職業(yè)價(jià)值觀、歸屬感、工作投入、職業(yè)行為傾向、英語(yǔ)教學(xué)信念和改革態(tài)度六個(gè)因子的均值都在4.1以上,保持較高的水平。進(jìn)一步的訪談數(shù)據(jù)顯示,他們努力工作、關(guān)心學(xué)生、掌握先進(jìn)的英語(yǔ)教學(xué)理念并具有相當(dāng)?shù)挠⒄Z(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)知識(shí)。教師在這些方面的良好表現(xiàn)促成了身份認(rèn)同水平較高的理想狀態(tài),顯示了中學(xué)英語(yǔ)教師群體在核心價(jià)值觀的主導(dǎo)下,身份認(rèn)同呈現(xiàn)穩(wěn)定發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

    2.存在一定程度的身份認(rèn)同危機(jī)

    身份認(rèn)同危機(jī)源自于身份認(rèn)同困境,是圍繞“自我”產(chǎn)生的一種存在性焦慮,或者說是由于本體性安全受到威脅而導(dǎo)致自我身份感的喪失。較低的英語(yǔ)語(yǔ)言水平自我評(píng)價(jià)可能使教師缺乏教學(xué)信心,而缺乏組織支持感有可能使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠或離職的想法。結(jié)合三位教師的話語(yǔ),我們發(fā)現(xiàn),中學(xué)英語(yǔ)教師經(jīng)歷著不同程度的身份認(rèn)同危機(jī)。第一,持有矛盾的教學(xué)目標(biāo)。一方面以新課程改革提倡的“培養(yǎng)學(xué)生整體素質(zhì)”為目標(biāo),擯棄“以分?jǐn)?shù)論高低”的狀況,另一方面又堅(jiān)持以考試為目標(biāo),表現(xiàn)出了“為提高分?jǐn)?shù)而教”的信念。第二,在多種教師角色中掙扎,而且,繁重的教學(xué)任務(wù)和自身能力的影響讓他們感到對(duì)實(shí)現(xiàn)諸如“研究型教師”等身份力不從心。第三,評(píng)價(jià)方式單一,缺乏組織支持感。數(shù)據(jù)顯示,絕大多數(shù)學(xué)校仍會(huì)按學(xué)生成績(jī)給老師排名,這就導(dǎo)致了劉老師所說的“領(lǐng)導(dǎo)來(lái)聽課時(shí)就多開展合作學(xué)習(xí)活動(dòng),但平時(shí)還是傳統(tǒng)的教法,因?yàn)檫@樣出成績(jī)”。另外,教師對(duì)評(píng)定高級(jí)職稱競(jìng)爭(zhēng)激烈程度的描述,以及“沒有資格談?wù)摯觥薄ⅰ皩W(xué)校不太關(guān)心教師的待遇”、“一般不給領(lǐng)導(dǎo)提意見,提了也沒用”等話語(yǔ)可以看出,中學(xué)英語(yǔ)教師比較缺乏組織支持感。

    表3 三位英語(yǔ)教師有關(guān)身份認(rèn)同的表述

    3.教師身份認(rèn)同具有階段性和情境性

    從以上兩點(diǎn)可見,我國(guó)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同是在相對(duì)穩(wěn)定中變化的,具有階段性和情境性。在總體水平較高情況下,處于不同階段的教師會(huì)有不同的教師身份認(rèn)同感,關(guān)鍵事件,如晉級(jí)、獲獎(jiǎng)、表?yè)P(yáng)、學(xué)生認(rèn)可等,都有可能提升教師的身份認(rèn)同感。這一發(fā)現(xiàn)說明,英語(yǔ)教師身份認(rèn)同并非要么“穩(wěn)定”要么“變化”的二元對(duì)立狀況。

    (二)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同對(duì)專業(yè)發(fā)展的影響

    1.英語(yǔ)教師身份認(rèn)同促進(jìn)先進(jìn)專業(yè)理念的形成和師德的提升。健康向上的教師價(jià)值觀和教學(xué)認(rèn)知/信念的不斷拓展有助于教師形成優(yōu)良的職業(yè)道德和先進(jìn)的專業(yè)理念。教師職業(yè)價(jià)值觀本身就是教師知識(shí)的一部分,正如吳一安[10]所說,教師知識(shí)涵蓋教師的職業(yè)觀、職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)發(fā)展觀,它們構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力。

    2.英語(yǔ)教師身份認(rèn)同優(yōu)化教師專業(yè)知識(shí)。前面的分析已顯示我國(guó)外語(yǔ)教師對(duì)自己的英語(yǔ)語(yǔ)言水平認(rèn)同度較低,教師授課過于依賴教材,用英語(yǔ)闡釋自己觀點(diǎn)的能力不足。為此,教師試圖通過校本教研活動(dòng)、提高學(xué)歷層次、出國(guó)進(jìn)修等多種方式來(lái)提高自己的語(yǔ)言和文化水平。教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)容包含提高自身的語(yǔ)言水平,它涉及外語(yǔ)教師掌握的英語(yǔ)知識(shí)和運(yùn)用語(yǔ)言的能力,是專業(yè)知識(shí)的重要組成部分。因此,不斷提高自身語(yǔ)言水平的需求是教師豐富專業(yè)知識(shí)的動(dòng)力。

    3.英語(yǔ)教師身份認(rèn)同促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展。教學(xué)方法的不斷改革和對(duì)學(xué)術(shù)科研的追求有助于教師實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化。對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教師來(lái)說,教學(xué)改革最重要的指標(biāo)就是創(chuàng)新教學(xué)方法。教學(xué)方法的運(yùn)用是教師專業(yè)水平和教學(xué)技能的集中表現(xiàn),教學(xué)方法的創(chuàng)新是教師理論實(shí)踐化的過程,而“搞科研”是教師實(shí)踐理論化的途徑。

    可見,外語(yǔ)教師身份認(rèn)同與教師的專業(yè)理念、師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等專業(yè)發(fā)展有密切關(guān)系,提升外語(yǔ)教師身份認(rèn)同感有利于教師實(shí)現(xiàn)自我超越,不但能滿足教師精神層面的需求,而且也能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主觀能動(dòng)性。

    (三)對(duì)外語(yǔ)教育和外語(yǔ)教師教育的建議

    調(diào)查顯示,雖然中學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同度較高,但也存在著一定程度的身份認(rèn)同危機(jī)。為克服身份認(rèn)同危機(jī)帶來(lái)的不利影響,我們提出以下建議。首先,在外語(yǔ)政策制定層面,要充分利用當(dāng)今大數(shù)據(jù)時(shí)代的優(yōu)勢(shì),借助資源配置的靈動(dòng)化,對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教育進(jìn)行宏觀布局、頂層設(shè)計(jì),給我國(guó)外語(yǔ)教育一個(gè)合理的定位,避免生搬硬套他國(guó)經(jīng)驗(yàn)。目前來(lái)看,不管是修訂大綱,或改革教學(xué)方式,或完善課標(biāo),還是“降低外語(yǔ)分?jǐn)?shù)權(quán)重”、“一年多考”或是“退出高考”,都缺少對(duì)影響外語(yǔ)教育根本性問題的追問,因?yàn)檫@些措施不會(huì)改變外語(yǔ)教育所承載的選拔功能,不會(huì)改變“全民外語(yǔ)”的現(xiàn)狀,這種盲目的改革可能造成外語(yǔ)教師身份認(rèn)同的迷茫。其次,在教育管理層面,要充分理解我國(guó)外語(yǔ)教師所面臨的困境,客觀面對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的獨(dú)特性,避免成為西方外語(yǔ)教育改革的“應(yīng)聲蟲”。同時(shí),要轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)者的角色,提高組織支持力度,防止教師感到沮喪并有被忽視的感覺。第三,在外語(yǔ)教師教育層面,應(yīng)不斷優(yōu)化課程設(shè)置,在我國(guó)缺乏外語(yǔ)環(huán)境的情況下,尤其要關(guān)注外語(yǔ)教師的語(yǔ)言學(xué)習(xí),降低語(yǔ)言損耗②。另外,提高大學(xué)與中小學(xué)的合作的效率,構(gòu)建教師實(shí)踐共同體,打造從中學(xué)職前教師實(shí)習(xí)基地,到高校教師教育基地,再到中學(xué)在職教師發(fā)展基地“一條龍”教師發(fā)展體系。第四,應(yīng)不斷完善教師評(píng)價(jià)和考核機(jī)制,在促進(jìn)教師不斷發(fā)展的同時(shí)彰顯公允。

    注釋:

    ①雖然我國(guó)的中學(xué)涉及初中和高中兩個(gè)階段,但多數(shù)研究對(duì)象從事過這兩個(gè)階段的教學(xué)工作。因此,中學(xué)外語(yǔ)教師是對(duì)初中和高中英語(yǔ)教師的統(tǒng)稱。

    ②語(yǔ)言損耗(Language Attrition)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的逆過程,意指雙語(yǔ)(包括多語(yǔ))學(xué)習(xí)者在接受語(yǔ)言教學(xué)或者習(xí)得某種語(yǔ)言之后,如果目標(biāo)語(yǔ)言使用減少或停止,其運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言的能力會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸退化的現(xiàn)象。

    [1][4]Varghese,M.,Morgan, B.,Johnston,B.&Johnson,K. A.Theorizing Language Teacher Identity:Three Perspectives and Beyond[J].Journal of Language Identity and Education,2005,4(1):21-44.

    [2]Richards,J.C.Second Language Teacher Education Today[J]. RELC Journal,2008,(39):158-177.

    [3]Tsui,A.Complexities of Identity Formation:A NarrativeInquiry of An EFL Teacher[J].TESOL2007.41(4):657-680.

    [5]尋陽(yáng),鄭新民.十年來(lái)中外外語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究述評(píng)[J].現(xiàn)代外語(yǔ),2014,(1):117-126.

    [6]Day,C.&Kington,A.Identity,Well-being and Effectiveness:The Emotional Contexts of Teaching[J].Pedagogy,Culture and Society,2008,16(1):7-23.

    [7][10]吳一安.英語(yǔ)教師研究:成果與啟示[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐,2008,(3):32-39.

    [8]Zheng,X.M.&S.Borg.Task-based Learning and Teaching in China:Secondary School Teachers’Beliefs and Practices[J].Language Teaching Research,2014,18(2):205-221.

    [9]尋陽(yáng),孫麗,彭芳.我國(guó)外語(yǔ)教師身份認(rèn)同量表的編制與檢驗(yàn)[J].山東外語(yǔ)教學(xué),2014,(5):61-67.

    (責(zé)任編輯:劉君玲)

    *本研究獲得全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“教育生態(tài)學(xué)視域下的英語(yǔ)學(xué)科教育碩士培養(yǎng)模式研究”(GPA105023)和山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“‘綜合英語(yǔ)’課堂生態(tài)教學(xué)模式的構(gòu)建及應(yīng)用研究”(11CWZJ53)的資助。

    尋 陽(yáng)/曲阜師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,副教授,博士,碩士生導(dǎo)師,研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教師教育

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