基于綜合評價模型的師生課堂話語權(quán)實(shí)證研究

●武小鵬 張 怡

基于綜合評價模型的師生課堂話語權(quán)實(shí)證研究

●武小鵬 張 怡

師生話語權(quán)是一個異常復(fù)雜而又處于不斷變化調(diào)整并得以多元并存的課題，在IRF結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)之上針對“對話中心教學(xué)”建立起話語權(quán)分析的綜合評價模型，依據(jù)該模型對課堂教學(xué)話語進(jìn)行量化編碼，并從話語分析和話權(quán)運(yùn)作兩個方面詮釋師生話語權(quán)的深層表征，力圖更加清楚、深入地認(rèn)識師生課堂話語權(quán)，縱深挖掘目前課堂話語權(quán)方面存在的問題。

課堂教學(xué)；話語權(quán)；IRF；課堂互動

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是以“三中心”（教師中心、教科書中心、課堂中心）為核心的知識灌輸式的教學(xué)，而現(xiàn)代課堂更注重學(xué)生和教師自由、平等地交流。我國教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（2001年）強(qiáng)調(diào)新課程改革的具體目標(biāo)是要實(shí)現(xiàn)從“灌輸中心教學(xué)”向“對話中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。[1]在這種理念的驅(qū)使下，研究師生的課堂語言，尤其是師生課堂語言的話語權(quán)問題有助于加快這一轉(zhuǎn)型的速度，為課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型中出現(xiàn)的問題提供理論參考。

一、話語權(quán)綜合評價模型的建立

梅漢（H.Mehan，1979）從社會建構(gòu)主義的角度提出了IRF結(jié)構(gòu)模式，即教師啟動提問（initiation），學(xué)生反應(yīng)／回答（response），教師評價／反饋（evaluation/ feed-back），這成為多年來傳統(tǒng)課堂話語的典型模式。[2][3]這種模式中教師占控制地位，決定由誰來說、說什么以及話題的長短。學(xué)生只是被動地接受信息、等待教師指令，是一種典型的非交際性語言模式。在新課改背景下，真實(shí)課堂的語言要更加復(fù)雜和富有彈性?？紤]到此，筆者在IRF結(jié)構(gòu)模式的基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)代課堂語言的特點(diǎn)，從話語分析和話權(quán)運(yùn)作兩個方面建立了課堂師生話語權(quán)的綜合評價模型，其中話語分析包括教師講授性話語、教師發(fā)問性話語、教師指令性話語、教師評價性話語、學(xué)生應(yīng)答性話語、學(xué)生表達(dá)性話語六個維度；話權(quán)運(yùn)作包括師生話權(quán)的掌控與占有、話權(quán)的移交與獲取維度。對各維度的具體闡釋如表1。

二、課堂觀察及其分析

表1 課堂師生話語權(quán)的綜合評價模型系統(tǒng)及其解釋[4][5]

我們選取兩節(jié)“同課異構(gòu)”的課堂進(jìn)行對比分析，課題是高中數(shù)學(xué)必修三“幾何概型”，本課題作為全國數(shù)學(xué)教育研究會國際年會的觀摩課，是經(jīng)過精心打磨的，是整個學(xué)校集體智慧的結(jié)晶，同時也是一個學(xué)校教育教學(xué)的縮影。本研究對兩節(jié)課按照話語權(quán)綜合評價模型進(jìn)行編碼，編碼方式借鑒弗蘭德斯課堂語言互動分析系統(tǒng)編碼方式：即“每3秒鐘取樣一次，對每3秒課堂教學(xué)的行為按表1規(guī)定做出一次選擇，作為觀察記錄。按照這種編碼方式40分鐘的一堂課大約可記錄800個左右的編碼”。[4]最后對編碼的片段出現(xiàn)的頻次進(jìn)行統(tǒng)計得到表2，（為了表述方便，稱兩位教師分別為S教師和N教師）

（一）話語分析

“課堂互動”是課堂研究不可回避的論題。從“課堂控制論”走向“課堂互動論”、從“技術(shù)性實(shí)踐”研究走向“反思性實(shí)踐”研究，是當(dāng)代課堂研究的一個重要表征。[6]新課程改革提倡師生建立合作、互助、互動的現(xiàn)代師生關(guān)系，促進(jìn)師生之間的對話交流，構(gòu)建基于師生生命主體性的新型話語權(quán)。在這種意義上來說，研究師生的話語在很大程度上可以深入挖掘課堂語言背后所隱含的問題。

1.課堂話語結(jié)構(gòu)

從表2可以看出，兩節(jié)課中教師的話語均占主導(dǎo)地位，統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示為：S教師的課堂中教師話語占74.95%，學(xué)生話語占25.05%；N教師的課堂中教師話語占82.40%，學(xué)生話語占17.60%。就兩節(jié)課整體而言，教師占有課堂大量的話語量，學(xué)生在教師的主導(dǎo)下被動應(yīng)答，幾乎沒有學(xué)生主動表達(dá)觀點(diǎn)的話語量。學(xué)生參與課堂的形式單一，僅限于聽教師講解和被動回答問題。

具體而言，從教師話語分析看，S教師的話語量主要集中在講授、發(fā)問和評價三個維度，基本各占到了整節(jié)課話語量的四分之一。教師的話語多樣均衡，基本都在學(xué)生回答后做出了評價，單調(diào)的講授語言相對較少，以提問和評價為主，并且在教育話語中有命令式的指令性話語存在。N教師的話語量集中在課堂的講授上，幾乎占到整節(jié)課的二分之一，評價和發(fā)問話語量較少，整節(jié)課大部分時間在于教師講授，學(xué)生被動的聽講，教師主觀的維權(quán)行為比較明顯。

從學(xué)生話語來看，兩節(jié)課學(xué)生的話語主要集中在被動的回答問題上，主動表達(dá)觀點(diǎn)的機(jī)會很少，課堂沒有達(dá)到民主平等的交流，學(xué)生的想法不能夠得到充分的展示。比較而言，S教師的課堂學(xué)生的話語量較多，并且試圖讓學(xué)生自由表達(dá)，給了學(xué)生3次機(jī)會來表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

2.課堂話語的傾向與風(fēng)格

在表2話語分析的六個維度中，講授、指令和應(yīng)答表現(xiàn)出教師對教學(xué)的直接控制，反映在強(qiáng)化類型上屬于消極強(qiáng)化，而發(fā)問、評價和表達(dá)維度則更多的是間接控制課堂，體現(xiàn)了課堂的民主性，在強(qiáng)化類型上，更加側(cè)重于積極強(qiáng)化。

據(jù)表2顯示，兩節(jié)課都表現(xiàn)出來了明顯的直接控制課堂的趨勢，也更多的運(yùn)用消極強(qiáng)化。但比較而言，S教師的間接控制話語占到了49.95%，一半的話語用來引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，表現(xiàn)出明顯的“課堂對話中心”傾向。N教師間接話語僅占到整節(jié)課的31.31%，課堂的大部分時間由教師直接控制，有較明顯的教師話語霸權(quán)傾向。

表2 觀察項(xiàng)目及頻次統(tǒng)計

（二）話權(quán)運(yùn)作

在課堂研究中，師生交流的話語量分析是研究課堂語言互動的重要形式，其實(shí)，課堂中除了話語量，話語權(quán)也顯得極為重要。教師和學(xué)生在課堂這個教育場中是否平等、民主、和諧，需要依據(jù)對課堂中的話語權(quán)利分析來說明。筆者通過綜合評價模型從話權(quán)的掌握與占有和話權(quán)的移交與獲取兩個維度對課堂做了統(tǒng)計，得出如下分析結(jié)果：

1.話權(quán)的掌握與占有權(quán)[7]

從表2觀察記錄可發(fā)現(xiàn)，S教師的課堂中，學(xué)生話權(quán)的掌握與占有權(quán)利達(dá)到了44.10%，學(xué)生是話語權(quán)利的主角。結(jié)合話語量不難看出，雖然學(xué)生課堂的話語在量上不占有優(yōu)勢，但是在話語的權(quán)力上有明顯主動權(quán)。有理由說明，學(xué)生是課堂的主人，體現(xiàn)出學(xué)生在課堂上的主體地位。N教師的課堂中，學(xué)生話權(quán)的掌握與占有權(quán)利僅有21.65%，明顯低于S教師，結(jié)合話語量的分析，N教師不但在話語量上占優(yōu)勢，而且有課堂話語的直接控制權(quán)。學(xué)生處于被支配地位，教師有話語霸權(quán)傾向。

2.話權(quán)的移交與獲取權(quán)

據(jù)表2可知，教師的移交和獲取權(quán)明顯高于學(xué)生，學(xué)生幾乎沒有權(quán)利將發(fā)言的主題移交給另外一個同學(xué)或者老師，而話語權(quán)的移交和獲取幾乎完全是由教師支配。在這一點(diǎn)上，明顯表現(xiàn)出課堂師生并沒有自由、平等、和諧的交流。師生的交流權(quán)是受教師干預(yù)和限制的。相比之下S教師有將移交與獲取權(quán)轉(zhuǎn)給學(xué)生的傾向，有3次機(jī)會讓學(xué)生支配，但力度不夠。

三、思考與建議

（一）誰更應(yīng)該擁有課堂的話語權(quán)

教師在課堂上的話語權(quán)一直以來都是無可撼動的，教師在課堂上“傳道授業(yè)解惑”是天經(jīng)地義的。這一點(diǎn)無論是在以上數(shù)據(jù)中，還是在筆者的所見所聞中都是毋庸置疑的。然而，很少有人深入地思考如今的課堂到底誰擁有話語權(quán)，到底誰應(yīng)該擁有話語權(quán)。隨著新課改一輪輪地推進(jìn)，教育思潮一波波地沖擊，我們會不加思考地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)擁有課堂話語權(quán)。但真正有多少教師將課堂的話語權(quán)完全交給了學(xué)生呢？這個問題就顯而易見了。學(xué)生是教育的主體，是課堂的主人，課堂上讓主人說話，讓主人表達(dá)自己的訴求是理所當(dāng)然的。教師是服務(wù)者，服務(wù)內(nèi)容包括提供良好的課堂交流環(huán)境，按照學(xué)生的需求組織課堂也是無可回避的。

常給學(xué)生舉這個例子：體育課上體育教師不會為學(xué)生示范在操場跑10圈，都是由學(xué)生完成，教師則站在一旁；但數(shù)學(xué)課上為什么一直都是老師在做題，學(xué)生安安靜靜的在作觀眾，教師與學(xué)生的對話僅限于問問“對不對”、“是不是”。教師已經(jīng)太多的占據(jù)了學(xué)生的話語、操作、思維權(quán)利，為學(xué)生包辦了不應(yīng)該包辦的一切。

（二）是什么干預(yù)了對話的平等性

課堂教學(xué)一個明顯的趨勢是由“灌輸式地教學(xué)”向“對話中心教學(xué)”轉(zhuǎn)化，[1]課堂上師生之間要互相平等，這種平等不只要地位平等，而且要有平等的話語權(quán)。一般研究課堂話語的平等性是看課堂的話語量，看教師話語和學(xué)生話語的比例。據(jù)以上分析可知，話語量是影響課堂對話平等性的一個重要因素，但更進(jìn)一步的應(yīng)當(dāng)分析師生的話語權(quán)的運(yùn)作，深層次地把握干預(yù)對話平等的因素。學(xué)生在說話并不代表學(xué)生有自由言表的權(quán)利，好多課堂學(xué)生的話語權(quán)僅僅是教師賦予的被動回答，是一種“審問式”的話語回答。因此，要讓課堂得到真正的民主平等，不僅僅是給學(xué)生說話的機(jī)會，更進(jìn)一步的要讓學(xué)生掌握課堂的話語權(quán)利，包括話題由學(xué)生引出，討論由學(xué)生展開，結(jié)果由學(xué)生評價，學(xué)生可以平等的獲得和移交話語權(quán)利，教師的回答學(xué)生可以質(zhì)疑評價等。只有這樣的平等才是真正的平等，才能讓學(xué)生的潛力得到充分的發(fā)揮，學(xué)生才能真正翻身成為課堂的主人。

（三）課堂教學(xué)需要徹底的“革命”嗎

在產(chǎn)業(yè)社會的終結(jié)與知識社會的勃興這一背景下，今日的課堂教學(xué)發(fā)生了很大的變化，也存在著不少問題。課堂是學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的知性場域，是形成并維系多重社會關(guān)系的場域，也是制度化的場域。[8]由于課堂這一場域的復(fù)雜性，課堂的轉(zhuǎn)型必然是很困難的。要改變傳統(tǒng)課堂的弊端，在已有的框架內(nèi)進(jìn)行簡單的修補(bǔ)是達(dá)不到好的效果的。在筆者看來，無論是所謂的各種教學(xué)模式也好，還是各種教學(xué)方法也好，都有不同程度的修補(bǔ)之嫌。新的背景下，課堂需要走出新的路子，不能僅限于對以前方法的修補(bǔ)。日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授分析了教師不敢借助“小組學(xué)習(xí)”展開“對話式教學(xué)”（合作性學(xué)習(xí)）的原因，其一是，生怕控制不了學(xué)生的討論，會耽誤教學(xué)的進(jìn)度。其二是，生怕學(xué)生的討論“開無軌電車”，徒然浪費(fèi)了時間。所以，一些教師寧愿選擇站在講臺前操控整個課堂的“灌輸式教學(xué)”，講求上課的“效率”。[9]所以，我們應(yīng)當(dāng)努力克服這種放不開的弊端，徹底改變課堂現(xiàn)狀。例如最近倡導(dǎo)和推崇的翻轉(zhuǎn)課堂，就是對課堂一個較為徹底的革命。課堂改革的變化，從20世紀(jì)70年代開始，以世界規(guī)模在緩緩地進(jìn)展著。并沒有誰在倡導(dǎo)，各國卻在不約而同地展開著這場“靜悄悄的革命”?？梢哉f，面對21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，“課堂的這種變化已經(jīng)是不可逆轉(zhuǎn)的了”。[9]

[1]鐘啟泉.為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展—基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.4-5.

[2]咸修斌，孫曉麗.自然模式亦或教學(xué)模式—基于大學(xué)英語優(yōu)秀教師課堂話語語料的分析[J].外語與外語教學(xué)，2007，218（5）：37-41.

[3]鐘啟泉.“課堂話語分析”芻議[J].全球教育展望，2013，316（11）：10-20.

[4]焦彩珍，武小鵬.FIAS在課堂教學(xué)評價中的應(yīng)用研究[J].教育測量與評價，2014.9.

[5]曹一鳴，王玉蕾，王立東.中學(xué)數(shù)學(xué)課堂師生話語權(quán)的量化研究—基于LPS項(xiàng)目課堂錄像資料[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2008，17（3）：1-3.

[6]鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊(yùn)與課題[J].教育研究，2010，369（10）：73-80.

[7]黃偉.教學(xué)對話中的師生話語權(quán)—來自課堂的觀察研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2009，6.

[8]秋田喜代美，藤江康彥.教學(xué)研究與學(xué)習(xí)過程[M].東京：財團(tuán)法人廣播大學(xué)教育振興會，2010:94-95.

[9]佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)[M].東京：小學(xué)館，2006.20.47.12.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

武小鵬/西北師范大學(xué) 張 怡/甘肅省蘭州市第十四中學(xué)