中小學寫作課程內容的選擇與組織

◆上海知明教育信息咨詢有限公司 周子房

中小學寫作課程內容的選擇與組織

◆上海知明教育信息咨詢有限公司 周子房

中小學寫作課程內容的選擇和組織已是無法回避的重大課題。在寫作知識的選擇中，要改造和更新已有的“教學文體”知識、靜態(tài)的文章學知識和應試的寫作技巧，全面引進“真實文體”知識和“過程寫作”知識。在寫作知識的組織中，要變更文體內容的線性組織方式和具體知識點的分割組織方式，按照文體主題不斷重現(xiàn)，知識要求逐級復雜這一“螺旋式上升”的方式進行組織?；谶@兩個方面的整合，我們可以嘗試構建一個寫作課程內容的開發(fā)框架。

中小學寫作；寫作課程；課程內容；寫作知識

寫作課程內容與寫作課程目標緊密相關，是寫作課程目標的明確化、具體化。在我國，中小學寫作課程目標主要由《全日制義務教育語文課程標準》和《普通高中語文課程標準》規(guī)定，但迄今為止，我們尚未研制與之配套的寫作課程內容標準。毫無疑問，這一缺失正是導致中小學寫作教學無序、低效的重要因素之一。因此，寫作課程內容的選擇和組織是應認真對待的重大課題。

寫作課程內容的選擇和組織，實質上是對不同階段的學生要達到相應寫作能力標準所必須掌握的寫作知識的選擇和組織，這些知識包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。這就意味著我們需要思考兩個方面的問題：一是選擇哪些寫作知識？二是如何組織這些寫作知識？

一、寫作課程內容的選擇

首先，我們討論在寫作課程內容開發(fā)過程中，應該選擇哪些知識。

目前，在中小學寫作教學中實際發(fā)揮作用的是，上世紀80年代以來逐步形成的一套基于“三大文體”的寫作知識系列。這些知識基本上是采用“取類分點”模式進行選取的，是“文體組合”與“知識點組合”的結合。文體主要包括記敘文、說明文、議論文三類（實際教學中還有抒情散文），每種文體下都包含若干知識點和訓練點。

先看在“文體”內容方面如何進行選擇。在當下的中小學寫作教學中，學生學習的不是“實際文體”，而是以記敘文、說明文和議論文等為主的“教學文體”。這就導致了寫作教學中不少問題的出現(xiàn)。潘新和教授指出，“教學文體”與“實際文體”的分離會帶來諸多問題：一是無法培養(yǎng)學生寫作的讀者意識和目的意識。“教學文體”是只寫給老師讀的。老師往往不是作為讀者存在的，只是評判者。老師注重的是“文從字順”，求“通”是其首要的標準；二是努力培養(yǎng)學生在實際生活中無用的“審題”能力。教師在命題上不惜以種種刁鉆古怪的題目來測試學生的“審題”能力，而這種能力恰恰是一種“偽能力”，因為真實的寫作是不需要“審題”的；三是“教學文體”的封閉式寫作對學生言語、人格、心理、行為方式的建構也存在消極影響。學校這樣的寫作教學實際上是繞了一個彎路,甚至可以說是誤入歧途。

問題出在哪里呢？創(chuàng)設“教學文體”的出發(fā)點原本是希望借助三、四種簡單的文體，來呈現(xiàn)所有文體的一些基本要求，這樣學生學起來比較好把握。其基本假設是：學生只要掌握了這幾種文體的寫作，會運用“記敘”“說明”和“議論”等表達方式，便具備了一般的寫作能力，再學習其他文體的寫作就沒有什么問題了。實踐證明，我們僅僅進行“記敘”“說明”和“議論”等表達方式的訓練是無法保證學生能寫好各種“真實文體”的。

關于一般能力，杜威曾旗幟鮮明地指出：“其實我們并沒有所謂的一般的看、聽或記憶的能力；我們只有看、聽或記憶某種東西的能力。離開訓練所用的材料，一般的心理的和身體的訓練全是廢話?！蓖?，所謂的“一般寫作能力”實際上是沒有的，寫作能力只能存在于具體的不同目的的寫作活動中，自然也只能與某種真實文體相關聯(lián)。

David R.Russell在類似的語境中也有一段話可以較好地說明這一問題的實質。

教學生基本的寫作能力在某種程度上就像希望通過基本的打球課程來提高乒乓球、排球、籃球、曲棍球等球的球技一樣。這樣的課程必然有一個內容的問題：教打哪種球能教出一般的 “打球”技能？然而，一般的 “打球”技能又如何能教呢？除非教學生進行具體的球類活動，因為球技只有在特定的球類活動中進行運用才有目的和意義。這種課程還將面臨一個嚴重的問題，那些真正精于某種球類活動的人將會帶著充滿懷疑的眼光，看著這樣的課程到底能教什么（特別是那些需要某種器械的球類活動）。這樣的課程還會產(chǎn)生脫離實際的期望，因為在一門課程中教全部的甚至是幾種球類游戲都是不可能的。最困難的是如何評價這類課程的效果，因為對所謂的一般的 “打球”技能的評價只有在特定的而不是一般的球類活動中才能進行。有些打球的方式在一種球類活動 (如排球)中好使，但卻會給另一種球類活動（如足球）帶來致命的麻煩。

遺憾的是，在寫作教學中我們長期致力于教這種“一般的‘打球’技能”。對這種一般寫作能力的追求，導致我們在寫作課程內容的開發(fā)上只重視教學文體的“普遍性”知識，而忽視真實文體的“特殊性”知識。這種狀況必須改變。要進行有效的寫作教學，必須結合具體的某一種“真實文體”進行。

社會生活的寫作中所存在的“真實文體”種類繁多，如何將適當?shù)摹罢鎸嵨捏w”知識選入寫作課程內容？選擇的依據(jù)又是什么？這是必須解決的難題。要破解這一難題，首先需要對“真實文體”進行適當?shù)念愋蛣澐?，然后進一步確定各種類型下面的具體文體種類和知識。

在這方面我們可以借鑒美國的做法。美國馬薩諸塞州英語課程標準認為，寫作應以幫助學生理解交流的本質及語篇的功能為目的，語篇的功能主要有表達、文學、信息和勸說。正是根據(jù)這些功能目的，他們組織了常用寫作體式（作文體裁）。

表1 美國馬薩諸塞州英語課程常用寫作體式

再看“知識點”的選擇問題。目前實際構成中小學寫作課程內容的知識點，主要包括三個大的方面：一是有關上述“三大文體”下面各自具體的知識點，如記敘文中的六要素，說明文中的說明方法，議論文中的論點、論據(jù)、論證等；二是側重于“主題”“材料”“結構”等文章學層面的靜態(tài)知識；三是形形色色、五花八門的應試寫作技巧。

在這些知識類型中，文章學知識和應試知識需要全面改造，改造的一個重要方向就是引入“過程寫作”的知識。已有的這些知識之所以對學生的寫作學習幫助不大，主要是因為這些知識難以介入學生的寫作過程。這同時也是導致教師無法指導“怎么寫”這一過程的重要原因。

顧黃初先生曾痛稱：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法；有人說是命題不恰當；也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？筆者認為，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴重地不一致?！币簿褪钦f，我們先前乃至現(xiàn)在的寫作教學，大多從事著“半截子訓練”，缺乏與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。這里的一個重要原因恐怕就是缺少有關“過程寫作”的課程內容。顧黃初先生提出可將寫作教學分為三種課型：一是“構思訓練課”，主要強調“想清楚”；二是“起草訓練課”，主要指導學生用恰當?shù)恼Z言來表達自己已經(jīng)“想清楚”了的內容；三是“修改訓練課”，主要指導學生修改自己的（也可以是別人的）作文。這些課型的實施，都需要與之配套的課程內容，否則，就會成為空中樓閣。因此，“過程寫作”知識應成為寫作課程內容選擇的重點。

我們來看看美國在這方面的做法。美國的許多州都有自己的寫作內容標準。例如，影響力比較大的《加利福尼亞公立學校閱讀／英語語言藝術課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一個年級都貫穿了“過程寫作”的理念：學生通過以下寫作步驟獲得進步，如預寫、起草、修改、編輯等。下面具體呈現(xiàn)七年級寫作內容標準中圍繞過程展開的“寫作策略”。

寫作策略

學生寫的文章清晰、連貫、重點突出。作品能表現(xiàn)出學生具有讀者和寫作目的意識。論說文包含正式引言、論證、證據(jù)和結論。學生能根據(jù)需要完成寫作過程各個階段的任務（如預寫、起草、修改、編輯）。

組織和中心

1.1 文章結構合理，句子銜接自然，文意流暢。

1.2 用逸事、描寫、事實、數(shù)據(jù)和特定的事例來論證所有的敘述和觀點。

1.3 起草時使用記要點、列提綱、作概括等策略來表現(xiàn)文章結構。

檢索技術

1.4 分析話題，討論并評價問題，利用咨詢調查和研究改進自己的觀點。

1.5 鼓勵學生使用引語，引用并解釋信息，前后一致且規(guī)范。

1.6 使用文字處理技術和出版程序寫文章，利用簡單的數(shù)據(jù)庫和展開表來管理、組織報告內容和信息。

評價與修改

1.7 檢查文章的邏輯思維和詞匯使用的準確性，進一步修改作品以改進文章結構和詞匯運用。

這些寫作策略將重點放在寫作過程的預寫（組織和中心）與修改階段（評價與修改），同時兼顧其他階段；并將寫作過程中需要使用的“檢索技術”納入“寫作策略”之中，值得我們參考和借鑒。

二、寫作課程內容的組織

現(xiàn)在我們開始討論如何組織這些已選擇的寫作知識。

先從課程內容組織的視角來觀照中小學寫作課程的現(xiàn)實狀況。就學生實際學習的文體而言，小學學習的主要是記敘文（包括想象故事），有少量的說明文和應用文；初中繼續(xù)學習記敘文，同樣有少量的說明文和應用文，有些地方到了初三開始學習議論文，如一事一議；高中則以議論文為主，有少量的記敘文和說明文。這些內容中，雖說記敘文部分小學、初中和高中都有涉及，看上去也在“螺旋式”上升，實際上是有那么一些有關記敘文的知識在不斷“盤旋”，而沒有多少“上升”。由于考試一般不考說明文，說明文部分基本上被邊緣化。同樣受應試的牽引，高中基本上以議論文為主。因此，從總體上看，學生實際學習的文體內容基本是按記敘文——說明文（少量）——議論文這一線性方式組織起來的，基本上屬于直線式課程的組織結構。

表2 （美）加利福利亞寫作課程內容標準部分年級三大文類比較

從各種文體下面的具體知識點的組織來看，它們也在試圖體現(xiàn)某種邏輯序列。其中，常青的“分格寫作”最具標本意義。該模式試圖通過繁復細密的“格”來編織一張嚴密而有序的寫作課程內容之網(wǎng)。常青將記敘文分為寫人、記事、寫景、狀物四類，每一類均分若干“格”。例如在寫人的記敘文中，按人物出場順序、人稱、人物對話、人物的心理活動、環(huán)境及情節(jié)矛盾分四十余格；在記事類記敘文中，把敘事的六要素、線索、寫景、記物等知識分為五十余格?！胺指駥懽鳌苯虒W實際上就是在課堂中逐一傳授這些關于“格”的知識。這些“格”，經(jīng)過連點成線，最終構建成一個寫作課程內容的序列。這種序列追求嚴密的邏輯體系，避免內容的重復，同樣屬于直線式課程的組織結構。

無論是文體序列的組織方式，還是具體知識序列的組織方式，都充分體現(xiàn)了將事物分割開再試圖組合起來構成整體的分割式思維，這是一種典型的工業(yè)化的思維模式。我們原本以為，學生學習了記敘文+說明文+議論文，就等于學生自然學好了“三大文體”；學生逐一學習了敘事的六要素、線索、寫景、記物等五十余個知識點，就一定會寫敘事記敘文。然而，我們期待的結果并沒有出現(xiàn)，寫作教學并沒有大的突破。

雖然從課程組織方面來講，“直線式課程”強調邏輯體系，能夠避免課程內容的不必要的重復，但是用這種方式組織寫作課程，顯然低估了寫作學習的復雜程度，沒有將學科邏輯與學生的心理邏輯較好地結合起來。寫作學習的心理規(guī)律集中體現(xiàn)在寫作學習的整體性和層次性的矛盾統(tǒng)一上。每一次寫作學習活動都涉及到許多方面，因此，寫作學習心理是一個不可分的整體。但寫作能力又是逐漸發(fā)展的，不能一次性完成寫作能力的整體性建構。矛盾的解決要尋找到一種系統(tǒng)方法——“結構性發(fā)展”的辦法。相比之下，用“螺旋式課程”或者“逐步深入課程”來組織寫作課程內容更加合理，更有優(yōu)勢。下面以美國加利福利亞寫作課程內容標準的相關部分為例加以說明。

結合表2，我們可以根據(jù)兩條線索來理解其中知識內容的組織。一是對于特定的學段而言，呈現(xiàn)出課程主題的變化，即每個學段都有記敘文、說明文、議論文、描寫文等不同的文體內容；二是幾個課程主題在不同年段反復出現(xiàn)，但每次出現(xiàn)其具體內容都有復雜程度的變化。前者為小循環(huán)，后者是大循環(huán)，大小循環(huán)在不同層面上不斷推進，構成真正的“螺旋式上升”。從中可以看出，這種課程組織方式，首先強調搭建構架，強調成形；具體知識點可以是不完整的，可以是不清晰的，更可能是不豐滿的，然后隨著學段的上升，而漸地完整起來，逐漸清晰起來，逐漸復雜起來，逐漸豐滿起來。這一點從三種文類的三個學段的比較中可以清晰地顯現(xiàn)出來。這種課程內容的組織方式第一步追求成形，滿足了寫作能力培養(yǎng)的整體性要求，第二步和第三步是對這一個初步搭建的構架不斷地加以完善，這滿足了寫作能力培養(yǎng)的層次性要求。可以這么認為，寫作課程內容應該有多種組織方式，這種“螺旋式上升”的方式或許不是最佳方式，但目前看來卻一定是值得我們好好借鑒的一種方式。

續(xù)表

這里還存在著三種文類在各年級的具體分配比例問題。從美國《2011年NAEP寫作說明》來看，三種文類大致各占三分之一，只是12年級中“為了傳遞經(jīng)驗”類減少到只占20%。

表4 寫作課程內容開發(fā)框架

表3 美國 《2011年NAEP寫作說明》中各年級不同功能文類的百分比

這種做法同樣值得我們借鑒。一是在課程內容組織上保持三者適當?shù)谋壤?，同時進行寫作考試方面的改革，以此來保證這些課程內容在實踐層面的落實。

對上述寫作課程內容的選擇和寫作課程內容的組織兩個方面進行整合，我們可以嘗試構建一個寫作課程內容開發(fā)框架。對于其構建思路，筆者有一個明確的傾向，就是借鑒美國NAEP寫作評定框架涉及的相關概念系統(tǒng)?；凇皩懽鞯谋举|是交際性”的理念，美國2011年NAEP寫作評價試題的編制具有鮮明的“功能性”取向，重新劃定了三種寫作類型——三種交流目的：為了勸導說服（To Persuade）、為了解釋說明（To Explain）、為了傳遞經(jīng)驗（To Convey Experience）（真實的或虛構的）。”我們可以嘗試按照“為了勸說”“為了解釋說明”“為了傳遞經(jīng)驗（真實的或虛構的）”三種功能設計一個寫作課程內容開發(fā)框架。這個框架融合功能、文體和過程三個維度。具體而言，一是將功能維度融合在文體維度之中，文體的分類按功能進行；二是將功能融合于過程之中，在過程內容的開發(fā)中，時時處處照應功能，體現(xiàn)功能；三是將文體與過程融合起來，在內容開發(fā)中，既要關注各種真實文體各自的關鍵特征，又要同時關注寫作過程的共性知識內容和各種文體個性知識內容。這樣就設計出了一個寫作課程內容開發(fā)框架（見表4），表中的空格表示寫作課程內容可能的落腳點。我們可以充分利用這一開發(fā)框架選擇和組織中小學各學段的寫作課程內容。

[1]潘新和.“文體”“教學文體”及其他[J].中學語文教學,2007,（12）：3-6.

[2]顧黃初.語文教育論稿[M].北京：人民教育出版社,1995.171.

[3]董蓓菲.全景搜索：美國語文課程、教材、教法、評價[M].上海：華東師范大學出版社2009：48-55.

（策劃組稿：郭家海 編輯：劉金華）

周子房，博士，上海知明教育信息咨詢有限公司教學總監(jiān)。主要研究方向：語文課程論。

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