從認(rèn)知心理學(xué)的語文能力觀看中小學(xué)寫作教學(xué)的連貫性

◆蘇州科技學(xué)院 吳紅耘

從認(rèn)知心理學(xué)的語文能力觀看中小學(xué)寫作教學(xué)的連貫性

◆蘇州科技學(xué)院 吳紅耘

寫作能力不是單項(xiàng)語文技能，它是學(xué)生運(yùn)用多種語文知識(shí)和多項(xiàng)語文技能解決某項(xiàng)寫作問題的能力，它與閱讀能力一樣，屬于語文綜合能力。連貫性寫作教學(xué)的實(shí)質(zhì)是指教學(xué)目標(biāo)具有連貫性，教學(xué)目標(biāo)的連貫性體現(xiàn)在兩方面：教學(xué)內(nèi)容的排序和教學(xué)內(nèi)容在掌握水平上的漸進(jìn)要求。按照這兩方面的要求，現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編制和教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置等都有很大的改進(jìn)空間。

認(rèn)知心理學(xué)；語文能力；寫作教學(xué)；連貫性

策劃人語：

百年來，中小學(xué)語文教學(xué)一直走在崎嶇顛簸的路途上，以寫作教學(xué)尤甚。進(jìn)入本世紀(jì)以后，受社會(huì)潮流侵襲，浮躁功利之心攪擾得中小學(xué)語文教師寫作教學(xué)的姿態(tài)大致分出四類：其一為感覺類，根據(jù)自己感覺進(jìn)行 “文人式”寫作教學(xué)；其二為應(yīng)試類，只對(duì)學(xué)生進(jìn)行 “應(yīng)考式”寫作教學(xué)；其三為技巧類，依據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行 “技巧式”寫作教學(xué)；其四為無為類，一心只教課文進(jìn)行 “隨緣式”寫作教學(xué)。第一類主要在期刊上，第二類主要在課堂上，第三類鮮有人做，第四類大面積存在。

此為其一。其二是學(xué)段分割，各自為王。無論小學(xué)，還是初中，抑或高中，畫地為牢自構(gòu)系統(tǒng)的 “優(yōu)秀”教師都廣泛存在。

說到底，以上情況都是 “教師中心”的不同形態(tài)，沒有一種是把兒童當(dāng)作活潑潑地成長(zhǎng)的生命的。

江蘇省中小學(xué)寫作教學(xué)名教師工作室聯(lián)盟致力于 “兒童中心”寫作教學(xué)研究業(yè)已12年。他們從兒童出發(fā)，從教育教學(xué)規(guī)律出發(fā)，關(guān)注兒童 “連貫性”“發(fā)展性”的寫作教學(xué)研究，建構(gòu) “小學(xué)—初中—高中”發(fā)展性寫作教學(xué)體系，取得了一定的成果。

本期圍繞 “中小學(xué)連貫性寫作教學(xué)”這個(gè)話題，發(fā)表7位學(xué)者的專題透視研究文章。這些學(xué)者有大學(xué)的心理學(xué)教授，有語文學(xué)科課程論博士，有專門研究中小學(xué)寫作教學(xué)的一線理論學(xué)者，也有富有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教授級(jí)高級(jí)教師、特級(jí)教師。本期論文重點(diǎn)指向 “中小學(xué)寫作教學(xué)的連貫性”，希望廣大讀者多予關(guān)注。

（策劃人：郭加海 江蘇省特級(jí)教師）

義務(wù)教育階段的寫作教學(xué)是否需要連貫性的爭(zhēng)論持續(xù)了相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出種種問題之后，人們開始理性地懷念新課改以前全國(guó)統(tǒng)一的小學(xué)記敘文、初高中按年級(jí)依次為記敘文、說明文和議論文的“文章范式”寫作教學(xué)體系，就中小學(xué)寫作教學(xué)目標(biāo)而言，從教學(xué)內(nèi)容到掌握程度，應(yīng)有其內(nèi)在連貫性，但原來以文體為線索的寫作教學(xué)體系似乎并不能完全體現(xiàn)其內(nèi)在連貫性?；诖苏J(rèn)知，一批語文學(xué)科教學(xué)論專家和中小學(xué)教師紛紛開啟有關(guān)連貫性寫作教學(xué)的理論研究和實(shí)踐探索。

所以，現(xiàn)在人們關(guān)注的問題不是寫作教學(xué)要不要連貫，而是借助什么將各個(gè)學(xué)段的寫作教學(xué)貫通起來，如何將這種教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為卓有成效的課堂操作？

強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)具有連貫性，其實(shí)質(zhì)是支持學(xué)生在不同學(xué)段從事寫作活動(dòng)的能力有其內(nèi)在連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性。那么，學(xué)生寫作能力的習(xí)得和發(fā)展是否有其內(nèi)在連續(xù)性和關(guān)聯(lián)性？寫作能力作為語文綜合能力，它的構(gòu)成成分和習(xí)得過程是很復(fù)雜的。本文試著從基于廣義知識(shí)的語文能力觀出發(fā)，分析寫作能力與語文知識(shí)、技能的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上闡明連貫性寫作教學(xué)的心理學(xué)含義。

一、語文能力與寫作能力

要了解寫作能力，必須得了解什么是語文能力。要了解什么是語文能力，還須弄清“能力”概念。

在西方心理學(xué)中，“能力”代表兩個(gè)相聯(lián)系但不同的概念。一個(gè)能力概念是作為個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性特征，是智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)得的能力，也就是我們常說的個(gè)體的聰明程度，即IQ高低，代表著人的學(xué)習(xí)潛能，它決定個(gè)體學(xué)習(xí)的速度。一般認(rèn)為，它更多受先天因素的影響，不易受學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的影響。另一個(gè)能力概念指通過學(xué)習(xí)或教學(xué)后學(xué)生習(xí)得的知識(shí)和技能（排除了先天因素），屬于后天習(xí)得的能力，它決定個(gè)體能否順利做什么。如不會(huì)英語的人不能用英語和外國(guó)人交流，未掌握加減法的兒童不能進(jìn)行簡(jiǎn)單的數(shù)量計(jì)算。這種能力不是個(gè)人穩(wěn)定的個(gè)性特征，它可以通過學(xué)習(xí)發(fā)生明顯變化。在美國(guó)教育心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，將這種能力分為言語信息、智慧技能和認(rèn)知策略（含元認(rèn)知）和動(dòng)作技能；在2001年修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中，能力為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、反省認(rèn)知知識(shí)在不同認(rèn)知水平上的表現(xiàn)，從記住知識(shí)到運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造，都是學(xué)生后天習(xí)得能力的體現(xiàn)。

經(jīng)?？吹浇處熒踔劣行＜以谖恼禄蚪虒W(xué)實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)通過培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、想象力來提高其語文能力，這說明他們?cè)谟^念上混淆兩個(gè)能力概念，誤將屬于個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)性特征、不易受教育影響的能力當(dāng)作后天通過獲得知識(shí)和技能而得以改變的能力來培養(yǎng)了。顯而易見，本文將要討論的語文能力是后天習(xí)得的能力，屬于后一種能力概念。

在明晰能力概念后，再來分析語文能力的構(gòu)成。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究表明，學(xué)生后天習(xí)得的能力是由陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩類（Anderson，J.R.）構(gòu)成的，前者是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，就是我們通常意義上講的“知識(shí)”，也稱為狹義的知識(shí)，在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，知識(shí)就是言語信息，在2001年修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中，知識(shí)是學(xué)生在記憶、理解水平上掌握四類知識(shí)；后者是關(guān)于“如何辦”的知識(shí)，就是通常說的“技能”，在加涅分類中，將其稱為智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能，在修訂的布盧姆分類中，是學(xué)生在運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造水平上掌握四類知識(shí)。

據(jù)此，我們將語文能力分為語文知識(shí)與語文技能。語文知識(shí)包括生活經(jīng)驗(yàn)、課文內(nèi)容知識(shí)、語文專門知識(shí)三類，語文技能分為基本技能和高級(jí)技能（具體見圖1）。

圖1 語文教學(xué)目標(biāo)分類模型

下面對(duì)語文知識(shí)的三個(gè)分類、語文技能的二個(gè)分類作具體說明。

1.生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在生活經(jīng)歷中獲得的人、事、物的表象、圖式以及伴隨產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，其中包含兒童對(duì)母語的理解和產(chǎn)生能力的發(fā)展，包括語音、語義和語法三方面。生活經(jīng)驗(yàn)無需通過專門教學(xué)，是學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐、觀察世界、體驗(yàn)生活偶然習(xí)得逐漸累積形成的。學(xué)生對(duì)文章的閱讀理解、寫作等都依賴與之相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)。

2.課文內(nèi)容知識(shí)是指課文陳述的事實(shí)（包括與之相關(guān)的背景信息）以及蘊(yùn)含其中的做人做事的道理。如小學(xué)語文課文《軍神》陳述了“給劉伯承做眼部手術(shù)的醫(yī)生是德國(guó)人，劉伯承要求醫(yī)生手術(shù)中不使用麻藥”的事實(shí)。一般而言，入選教材的文章所陳述的事實(shí)都是學(xué)生借助相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚶斫獾闹R(shí)。課文中蘊(yùn)含的做人做事道理，按認(rèn)知領(lǐng)域的分類屬于事實(shí)性知識(shí)，按情感領(lǐng)域分類屬于價(jià)值觀。隨課文出現(xiàn)的生字新詞也屬于課文內(nèi)容知識(shí)。

3.語文專門知識(shí)是指語文學(xué)科的專門概念所構(gòu)成的知識(shí)，如拼音的拼讀規(guī)則、句法和詞法概念規(guī)則、段落篇章結(jié)構(gòu)圖式、修辭手法、表達(dá)技巧、閱讀策略等，拼音字母音形、文字的筆畫、筆順也屬于語文專門知識(shí)，這類知識(shí)一般不能通過生活經(jīng)驗(yàn)以偶爾、零星的方式習(xí)得，應(yīng)經(jīng)過學(xué)校專門教學(xué)才能獲得。語文專門知識(shí)屬于語文技能（程序性知識(shí)）的陳述性學(xué)習(xí)階段。如關(guān)于承接構(gòu)段圖式，學(xué)生能用自己的話說出“承接結(jié)構(gòu)的段落通常由幾個(gè)句子組成，句子的先后順序不能顛倒；有時(shí)，句與句之間有表示次序關(guān)系的連接詞”，說明學(xué)生將承接構(gòu)段的規(guī)則作為陳述性知識(shí)習(xí)得；如果學(xué)生能按照承接構(gòu)段規(guī)則寫出一個(gè)描述事情經(jīng)過的段落，則意味著學(xué)生將承接構(gòu)段的規(guī)則作為程序性知識(shí)習(xí)得，即掌握了一種構(gòu)段技能。母語學(xué)習(xí)的一大特點(diǎn)是：兒童先掌握口頭言語技能，但是不能說出這些技能背后的知識(shí)。這些知識(shí)被稱為內(nèi)隱知識(shí)。到了學(xué)習(xí)書面語階段，需要通過學(xué)校系統(tǒng)教學(xué)使這些內(nèi)隱知識(shí)外顯，以便學(xué)生有意識(shí)地規(guī)范自己的語言活動(dòng)。所以學(xué)生掌握的語文專門知識(shí)屬于陳述性知識(shí)，在意識(shí)程度上高于自動(dòng)化的言語技能。

4.語文基本技能是與課文中的字、詞、句子和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的閱讀和寫作有關(guān)的技能，語文高級(jí)技能是與篇章的閱讀和寫作有關(guān)的技能。一般來說，單項(xiàng)語文基本技能一次能教會(huì)，而且通過練習(xí)，其運(yùn)用能夠達(dá)到自動(dòng)化；單項(xiàng)高級(jí)技能需要通過整組課文或不同學(xué)段連貫性的教學(xué)才能掌握，其運(yùn)用很難自動(dòng)化。

通過分析語文能力的構(gòu)成，我們了解到寫作能力不是一項(xiàng)專門的語文技能，它是學(xué)生為完成某項(xiàng)寫作任務(wù)調(diào)動(dòng)與之相關(guān)的語文知識(shí)、語文基本技能、語文高級(jí)技能，在運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造水平上運(yùn)用它們的結(jié)果。寫作能力是學(xué)生運(yùn)用多種語文知識(shí)和多項(xiàng)語文技能解決寫作問題的能力，它與閱讀能力一樣，屬于語文綜合能力。

為進(jìn)一步理解寫作能力的綜合性特征，我們可以借助語文教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)分解圖（見圖2）來了解組成語文綜合能力的單項(xiàng)語文知識(shí)、語文技能有哪些，教師是如何通過不同類型的課“生產(chǎn)”這些產(chǎn)品的？

圖2 語文教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)任務(wù)分解圖

圖2中間列表示語文教學(xué)的基本課型，左列表示教學(xué)設(shè)計(jì)的基本步驟，右列表示義務(wù)教育階段語文教學(xué)的主要教學(xué)內(nèi)容。語文教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)分解圖說明此關(guān)系：語文課的課型大致可分為單篇課文教學(xué)、整組課文教學(xué)、專項(xiàng)技能教學(xué)、綜合能力教學(xué)等四類，不論哪類課，教師都要進(jìn)行包含教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述、任務(wù)分析、教學(xué)策略的選擇或開發(fā)、教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)四個(gè)步驟的教學(xué)設(shè)計(jì)。不論哪類課，其教學(xué)內(nèi)容不外乎這些內(nèi)容：拼音、字詞、句法詞法概念和規(guī)則、文章的體裁和標(biāo)題、文章背景資料的查找方法、句型和段落、篇章結(jié)構(gòu)圖式、提取和歸納文章內(nèi)容和價(jià)值觀的方法、文章立意、材料取舍、修辭、描寫等。

拼音技能、字詞記憶、詞義理解通常在單篇課文和整組課文教學(xué)中習(xí)得，句型、句法詞法概念和規(guī)則、段落結(jié)構(gòu)圖式通常更適合經(jīng)由專項(xiàng)能力教學(xué)習(xí)得。語文高級(jí)技能需要借助整組課文或不同學(xué)段連貫的教學(xué)才能習(xí)得。所謂單元教學(xué)，從利于高級(jí)語文技能的習(xí)得的目來看，應(yīng)是若干蘊(yùn)含有同一語文高級(jí)技能（如點(diǎn)—面結(jié)合的場(chǎng)面描寫方法）的課文組織為一個(gè)教學(xué)單元。對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)要求，應(yīng)從理解、運(yùn)用水平逐漸提高到分析、評(píng)價(jià)水平。學(xué)生從課文閱讀教學(xué)中習(xí)得的語文高級(jí)技能，通過讀寫結(jié)合教學(xué)，遷移到作文教學(xué)。如要求四年級(jí)學(xué)生“寫一個(gè)完整的段落，寫自己經(jīng)歷過的、印象深刻的一個(gè)場(chǎng)景，運(yùn)用點(diǎn)—面結(jié)合的場(chǎng)面描寫方法?！睂W(xué)生根據(jù)這一寫作要求，通過立意、選材、組織、表達(dá)等過程（其間需要生活經(jīng)驗(yàn)、句型、構(gòu)段圖式、修辭手法、詞語、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等等多項(xiàng)已有的語文知識(shí)、技能被調(diào)遣、參與進(jìn)來），最后在創(chuàng)造水平上運(yùn)用“點(diǎn)—面結(jié)合的場(chǎng)面描寫方法”這項(xiàng)語文高級(jí)技能。專門設(shè)置的口語交際、演講、作文課屬于語文綜合能力教學(xué)，閱讀能力、寫作能力、演講能力等語文綜合能力的組合主要借助這類課形成。

二、連貫性寫作教學(xué)的心理學(xué)含義

將寫作能力放在基于廣義知識(shí)的語文能力框架下審視，理解它的綜合性特質(zhì)后，就可以試著對(duì)連貫性寫作教學(xué)中“連貫性”的含義進(jìn)行界定。

美國(guó)著名的教育心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中將教學(xué)定義為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列事件。按此定義，連貫性寫作教學(xué)，旨在促進(jìn)學(xué)生寫作能力習(xí)得的教學(xué)事件具有連貫性，而促進(jìn)學(xué)生寫作能力習(xí)得的最重要的教學(xué)事件無疑是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置。因此，連貫性寫作教學(xué)的含義是指教學(xué)目標(biāo)連貫的寫作教學(xué)。

什么是教學(xué)目標(biāo)？修訂版的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中提出教學(xué)目標(biāo)是“期望學(xué)生通過教育過程后獲得改變的方式的明確表達(dá)”，心理學(xué)界比較一致的定義：教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，即教學(xué)目標(biāo)描述的是實(shí)施教學(xué)活動(dòng)后學(xué)生能做什么，如“學(xué)生能運(yùn)用總分結(jié)構(gòu)圖式給文章分段并概括段意”“學(xué)生能用自己的話說出課文中過渡句的作用”等。學(xué)生能“運(yùn)用總分結(jié)構(gòu)圖式給文章分段”“能用自己的話說出課文中過渡句的作用”，從學(xué)習(xí)結(jié)果來看，前者是習(xí)得了一種分段技能，后者是理解了“過渡句”概念。

2001年修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)充分吸收了近40多年來認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于知識(shí)的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行為類別和內(nèi)容兩個(gè)維度陳述目標(biāo)的方法，從教學(xué)內(nèi)容和認(rèn)知過程兩個(gè)維度提出了認(rèn)知目標(biāo)分類（見表1）。這個(gè)認(rèn)知目標(biāo)二維分類框架（不包括動(dòng)作技能、態(tài)度情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)）有助于教師從教學(xué)內(nèi)容和掌握程度兩個(gè)維度來理解、分析或陳述教學(xué)目標(biāo)。

表1 兩維認(rèn)知目標(biāo)分類

按照上述認(rèn)知目標(biāo)分類框架，教學(xué)目標(biāo)涉及兩個(gè)要素：教學(xué)內(nèi)容和掌握水平?！敖虒W(xué)內(nèi)容”容易被語文教師誤解為課文或文章。文章、課文或?qū)懽鲀?nèi)容（美麗的校園、我的好朋友xxx）不是教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容是“蘊(yùn)含在教材內(nèi)容中的人類認(rèn)知的結(jié)果”，是“歷史上共享的知識(shí)”，是“蘊(yùn)含在課文中的語文專門知識(shí)和人類共有的價(jià)值觀”。對(duì)寫作教學(xué)而言，教學(xué)內(nèi)容是支配學(xué)生如何根據(jù)寫作目的（給誰看，試圖表達(dá)什么）進(jìn)行立意、選材、表達(dá)、修改等一系列規(guī)則。

由此看來，寫作教學(xué)目標(biāo)的連貫性體現(xiàn)在以下兩方面：

一是教學(xué)內(nèi)容的排序。從小學(xué)到中學(xué)、小學(xué)不同學(xué)段或中學(xué)不同年段，根據(jù)語言文字、文學(xué)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，對(duì)支配學(xué)生寫作行為的語文知識(shí)、技能進(jìn)行先修后續(xù)的排序。雖然語文學(xué)科與數(shù)學(xué)、物理等自然學(xué)科不同，構(gòu)成知識(shí)、技能的概念規(guī)則之間不一定有嚴(yán)格的先修后續(xù)關(guān)系，而且中文作為母語，學(xué)生在接受系統(tǒng)語言文字學(xué)習(xí)前已經(jīng)習(xí)得日常口語。但加涅提出的智慧技能層級(jí)理論，揭示出從最低級(jí)的智慧技能“辨別”到概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)的基本順序，低一級(jí)智慧技能的習(xí)得是高一級(jí)智慧技能學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部條件（見圖3）。

圖3 加涅的智慧技能層次關(guān)系

除文字書寫、拼讀、朗讀屬于動(dòng)作技能外，其余都屬于智慧技能，其教學(xué)順序也應(yīng)遵循先有概念例證的知覺辨別，才能進(jìn)行概念學(xué)習(xí)，先習(xí)得構(gòu)成規(guī)則的概念，然后學(xué)習(xí)相關(guān)規(guī)則。

構(gòu)成寫作能力的語文知識(shí)和技能主要由閱讀理解遷移而來，因此寫作教學(xué)內(nèi)容的排序主要依賴于閱讀教學(xué)的內(nèi)容排序。

二是教學(xué)內(nèi)容在掌握水平上的漸進(jìn)要求。修訂版的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)提出，教師要求學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容達(dá)到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六級(jí)，高一級(jí)的掌握水平需要以低一級(jí)的掌握為前提，“運(yùn)用”的前提是已經(jīng)“理解”，“分析”和“評(píng)價(jià)”的前提是能夠“運(yùn)用”，“創(chuàng)造”的前提是學(xué)生達(dá)到“分析”或“評(píng)價(jià)”水平的運(yùn)用。

學(xué)生能進(jìn)行文本寫作，意味著能在分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的水平上運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容。這就需要在之前的閱讀教學(xué)中完成相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的“理解”。

國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)作為中觀層面的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)闡明課程的性質(zhì)、規(guī)定課程總目標(biāo)，將總目標(biāo)分解為年級(jí)或年段的具體目標(biāo)，說明達(dá)到目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容和每項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的掌握水平，要充分體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的排序和對(duì)掌握程度的漸進(jìn)性要求，以此作為教學(xué)效果測(cè)量和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫的依據(jù)。美國(guó)加利福尼亞州《公立學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，在陳述閱讀、寫作的教學(xué)目標(biāo)時(shí)很好地體現(xiàn)了這種連貫性要求。以該標(biāo)準(zhǔn)中三年級(jí)、五年級(jí)寫作部分對(duì)“組織和中心”的要求為例（表2只引用一部分）：

表2 三年級(jí)和五年級(jí)寫作教學(xué)目標(biāo)比較

美國(guó)加利福尼亞州《公立學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)》三年級(jí)和五年級(jí)學(xué)生寫作在段落結(jié)構(gòu)、寫作技巧方面要求明確，既前后關(guān)聯(lián)又漸次提高要求。要求三年級(jí)學(xué)生能圍繞中心句，用陳述簡(jiǎn)單事實(shí)與細(xì)節(jié)描寫的手法寫一個(gè)段落，要求五年級(jí)學(xué)生能運(yùn)用場(chǎng)景描寫和細(xì)節(jié)描寫的方法，寫出多個(gè)有段落的記敘文。

遺憾的是，我國(guó)新課改推出的小學(xué)、初中、高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，無論實(shí)驗(yàn)版還是修訂版，將閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)總目標(biāo)分解為年級(jí)或年段的具體目標(biāo)時(shí)，未能很好地呈現(xiàn)彼此間的內(nèi)在連貫性。現(xiàn)摘選小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）3～4學(xué)段和5～6學(xué)段對(duì)習(xí)作的要求（見表3）。為便于考察寫作教學(xué)目標(biāo)的連貫性，將屬于情感態(tài)度和過程性的要求去掉，僅列出寫作能力部分（見表4）。

很顯然，由于本次課改注重激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)良好的寫作習(xí)慣，所以課標(biāo)在陳述習(xí)作教學(xué)目標(biāo)時(shí)較多地強(qiáng)調(diào)了這點(diǎn)。3～4學(xué)段，對(duì)寫什么提出了要求較多（寫見聞、寫感受、寫自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容），對(duì)段落結(jié)構(gòu)和表達(dá)方法沒有要求。如果對(duì)3～4學(xué)段寫作教學(xué)沒有組織結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧的基本要求，那么，5～6學(xué)段“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”的目標(biāo)要求就缺乏先有基礎(chǔ)。在5～6學(xué)段，在詞句、段落結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧、文體方面的要求都有陳述，但要求表述含糊，不夠明確具體。

表3 小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂版）3～4學(xué)段和5～6學(xué)段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)

表4 小學(xué)3～4學(xué)段和5～6學(xué)段寫作教學(xué)目標(biāo)

4.文體：學(xué)寫常見應(yīng)用文

為解決國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀、寫作教學(xué)目標(biāo)欠缺連貫性的實(shí)際問題，為避免中小學(xué)寫作教學(xué)的混亂和低效，許多優(yōu)秀中小學(xué)教師積極開展寫作教學(xué)目標(biāo)連貫性的探索。如江蘇省常州高級(jí)中學(xué)的郭家海老師領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)名師工作室聯(lián)盟開展“寫作教學(xué)課堂目標(biāo)體系的建構(gòu)”課題研究。郭家海老師采用“課標(biāo)綜合性目標(biāo)類型化、類型目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)化、網(wǎng)絡(luò)目標(biāo)專項(xiàng)化”目標(biāo)逐級(jí)分解策略，將課標(biāo)表述籠統(tǒng)含糊、缺乏內(nèi)在連貫性的寫作教學(xué)目標(biāo)細(xì)化、具體化，嘗試構(gòu)建寫作教學(xué)三層目標(biāo)體系以及與之配套的層級(jí)化課型和評(píng)價(jià)體系。

寫作教學(xué)目標(biāo)連貫性研究涉及目標(biāo)分類、綜合能力學(xué)習(xí)心理、作文教學(xué)設(shè)計(jì)等多個(gè)領(lǐng)域的問題，還需教育心理學(xué)家、語文學(xué)科教學(xué)論專家、教學(xué)測(cè)量評(píng)價(jià)專家與中小學(xué)教師密切合作，持之以恒潛心研究。本文對(duì)連貫性寫作教學(xué)的心理學(xué)解讀還很膚淺。拋磚引玉，請(qǐng)教各位方家。

[1]L·W·安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版[M].皮連生等譯,上海：華東師范大學(xué)出版社, 2008.

[2]R·M·加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生等譯,上海：華東師范大學(xué)出版社,1999：49-55.

[3]郭家海.寫作教學(xué)課堂目標(biāo)體系的建構(gòu)[J].中學(xué)語文,2013（4）：11-16.

（策劃組稿：郭家海 編輯：劉金華）

吳紅耘，蘇州科技學(xué)院教授。主要研究方向：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、語文學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)。

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1671-0568（2015）34-0032-06