周秀敏

（河南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，河南 鄭州450045）

自從1978年心理學家Gardner和Winner首次提出“隱喻能力”［1］的概念以來，學者從多層面、多角度對其進行了研究。我國學者對其研究主要集中在隱喻能力的定義［2-4］、隱喻能力與語言能力的關系［5-6］、影響隱喻能力的因素［7-9］、隱喻能力培養(yǎng)與外語教學的關系等方面。［10-11］隱喻能力研究在國內(nèi)雖獲得了長足的發(fā)展，但也存在一個根本性問題：由于缺乏一個能夠反映隱喻能力本質(zhì)特征的理論定義，研究者只能將隱喻能力的操作定義當成其理論定義，這就導致研究者混淆了隱喻和隱喻語言表達式之間的關系，造成對隱喻能力內(nèi)涵的理解偏誤，影響了隱喻能力相關研究的效度和信度，并嚴重制約了隱喻能力研究的進展。筆者擬從隱喻的認知本質(zhì)出發(fā)，在從外語教學角度澄清隱喻能力概念的基礎上，探討通過詞匯教學培養(yǎng)學生隱喻能力的可行性及方案。

一、隱喻及其認知本質(zhì)

傳統(tǒng)研究一般將隱喻看作是修辭格的一種，認知科學的發(fā)展和認知語言學的出現(xiàn)使人們對隱喻的認識轉(zhuǎn)向了認知領域。認知語言學認為，作為滿足人類交際需要的語言并不是一個自治的系統(tǒng)。語言是反映客觀世界的鏡子，但語言并不是原封不動地反映客觀現(xiàn)實世界，在語言和現(xiàn)實之間還存在認知這一能動環(huán)節(jié)。人類在與客觀現(xiàn)實世界進行互動的過程中，通過推理、概括、演繹、理解和記憶等一系列心智活動，形成了對客觀世界的概念，“眾多的概念形成了人類的概念結(jié)構(gòu)，概念結(jié)構(gòu)又體現(xiàn)為語義結(jié)構(gòu)，語義結(jié)構(gòu)促動了句法構(gòu)造和語言的形成。”［12］由此可見，客觀現(xiàn)實世界只是人類體驗和認知的基礎，語言是人類對客觀現(xiàn)實世界進行體驗和認知加工的結(jié)果，客觀現(xiàn)實世界、體驗方式、認知風格和認知能力等都會對認知結(jié)果產(chǎn)生直接影響，并作用于體驗主體的概念結(jié)構(gòu)和語義結(jié)構(gòu)，最終體現(xiàn)到語言當中。

從這個意義上來說，隱喻首先是一種認知現(xiàn)象，是人類在與客觀現(xiàn)實世界互動的過程中，就已知認知對象和未知認知對象、具體事物和抽象事物之間的相似點進行認知加工，形成概念和概念映射，并達到通過已知事物認識未知事物、通過具體事物認識抽象事物之目的，具有體驗性，其本質(zhì)是“通過另一類事體來理解和經(jīng)歷一類事體”。［13］人類在認知層面的隱喻概念和隱喻思維會作用于其語義結(jié)構(gòu)，并在語言中反映出來，產(chǎn)生隱喻性話語。因此，隱喻性話語其實是隱喻認知的結(jié)果，是隱喻思維和隱喻認知結(jié)果在語言中的反映；就像語言只是思想的物質(zhì)外殼一樣，隱喻性話語只是隱喻思維和隱喻概念的語言表現(xiàn)形式，其實質(zhì)還是基于人類認知和體驗的，以相似性為基礎的不同概念和語義域間的語義關聯(lián)和映射，是將語言表層結(jié)構(gòu)和認知主體的隱喻概念結(jié)構(gòu)相匹配的結(jié)果。

二、隱喻能力及其概念界定

隱喻具有普遍性，既存在于語言中，也存在于思維和行動中，這使得隱喻能力培養(yǎng)在外語教學中的地位日益顯著。多名學者相繼提出了隱喻能力的定義或其構(gòu)成要素，具有代表性的如：Gardner＆Winner將隱喻能力界定為理解、解釋和在恰當?shù)恼Z境中生成隱喻以及評判同一語境中多種可用隱喻性表達之優(yōu)劣的能力，并暗示隱喻能力是語言能力的一個方面［1］；Littlemore ＆Low認為隱喻能力由使用隱喻的創(chuàng)造性、理解隱喻的熟練度、理解新隱喻的能力以及理解隱喻的速度四個方面構(gòu)成。［14］這些對隱喻能力構(gòu)成的界定都包含對隱喻的識別、理解和產(chǎn)出這幾個方面，更側(cè)重隱喻語言表達式在隱喻能力概念界定中的比重，但并未凸顯隱喻的認知本質(zhì)。嚴世清認為，隱喻能力至少應包含認知主體在不同的認知域之間自發(fā)地建立系統(tǒng)的類比關系的能力，認知主體在面臨不相容的概念域共存（即傳統(tǒng)上所說的隱喻性表達）的情形時理解其間系統(tǒng)的類比關系以及借助隱喻性認知機制創(chuàng)造隱喻性表達方式使之能引導聽者或讀者理解不同認知域之間某些獨特的關聯(lián)方式等方面的能力；［2］王寅和李宏則提出，“隱喻能力主要包括人們能夠識別、理解和創(chuàng)建跨概念域類比聯(lián)系的能力，這里不僅包括能被動地理解、學得隱喻，而且還包括能創(chuàng)造性使用隱喻的能力，更高目標還可包括豐富的想像力和活躍的創(chuàng)新思維能力”，并提出了“語言能力、交際能力和隱喻能力三合一的教學觀”，［3］袁鳳識和許保芳將隱喻能力定義為“認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構(gòu)建一定語義關聯(lián)的能力”。［4］

隱喻首先是一種認知現(xiàn)象，對隱喻能力的定義應首先涉及其認知本質(zhì)；隱喻同時又是一種語言現(xiàn)象，隱喻認知結(jié)果最終要通過語言反映出來。在外語教學中談到隱喻能力培養(yǎng)時，對隱喻能力的定義不宜太抽象，必須在將隱喻和隱喻語言表達式、隱喻能力和語言能力相區(qū)別的基礎上體現(xiàn)隱喻能力的操作維度。因此，隱喻能力可以說是：認知主體基于自身的認知體驗并以相似性為基礎在不同概念域間建立語義關聯(lián)的能力，它與語言能力不同，在具體操作中包括識別、理解隱喻語言表達式中隱喻概念的能力以及根據(jù)隱喻概念將語言表層結(jié)構(gòu)和深層隱喻概念結(jié)構(gòu)匹配起來創(chuàng)造出隱喻語言表達式的能力。

三、隱喻能力培養(yǎng)和詞匯教學的易結(jié)合性

學習者隱喻能力的高低會影響其產(chǎn)出話語的地道性和概念流利性。陳朗指出：二語習得者的語言能力發(fā)展瓶頸是概念性的而不是語法性的；二語習得的過程即是懂得目標語是如何按照隱喻的組織方式來反映概念或?qū)Ω拍钸M行編碼的過程，外語學習意味著習得目標語中的隱喻機制并學習像本族語者一樣隱喻式思維。［15］在外語教學中從概念入手培養(yǎng)學生隱喻能力是極其重要的。姜亞軍和張輝在回顧國外隱喻和第二語言習得研究的基礎上，指出隱喻與外語教學最易結(jié)合的方面是詞匯教學，有益于喚醒學習者的概念隱喻意識。［16］

（一）概念的詞匯化

以體驗哲學為基礎的認知語言學認為，人類在與客觀世界互動的過程中所形成的感知經(jīng)驗經(jīng)人的認知加工后被范疇化和概念化，以概念形式儲存在人的大腦中，在人類有了語言之后，這些抽象的概念就會在語詞中固定下來。盧植指出：語言本質(zhì)上是人類感知、認識世界，通過心智活動，將經(jīng)驗到的外在現(xiàn)實加以概念化并將其編碼的過程。［17］由此可見，概念是抽象的，需要通過詞語來表征才能被人所理解，否則人類將無法溝通和交流，人類文明也無法傳承；詞語是概念的載體，人們在一定程度上可以透過詞語了解一個民族的概念系統(tǒng)。

但由于不同民族所生活的自然地理環(huán)境、所經(jīng)歷的社會生活制度、歷史文化傳統(tǒng)和宗教信仰等方面的不同，由感知經(jīng)驗所形成的概念和概念體系也會有差異，這一差異最終會反映到語義結(jié)構(gòu)中，在語言中有所體現(xiàn)。例如，中國在歷史上是個農(nóng)業(yè)國，語言中多反映農(nóng)耕生活的隱喻表達，如“順藤摸瓜”、“斬草除根”、“雨后春筍”、“種瓜得瓜，種豆得豆”等；而英國四面環(huán)海，語言中多與海洋、航海和漁業(yè)等有關的隱喻表達，如to be all at sea（茫然失措），take the wind out of one’s sail（先發(fā)制人），fish in the air（緣木求魚）等。另外，雖然不同民族對同一事體的概念大體上是一致的，但詞匯化方法，即用語言表征概念的方法卻千差萬別，如英語中用black sheep，而漢語中用“害群之馬”來表達同一概念，所選喻體不同。概念的普遍性為不同民族間的相互交流和理解提供了可能性，但概念體系以及概念詞匯化方法的不同則給外語學習造成了障礙，使得學習者將固化在母語中的概念系統(tǒng)遷移到目的語的使用中去，造成學生給出的語言表達在語法形式上沒有任何錯誤，但所表達的底層概念卻是母語的，與目的語并不匹配。這說明在外語教學中，澄清詞匯所蘊涵的概念特征極其重要。

（二）詞匯的隱喻化

隨著人類認知能力的提高，大腦中所形成的概念也越來越多，新的概念需要新的語詞來表征，但人類在對概念進行語言表征的過程中，并不是每表征一個概念就創(chuàng)造一個詞匯與之對應，無限地增加詞匯量，而是以概念特征間的相似性為基礎，充分利用現(xiàn)有的語言材料創(chuàng)造新的單詞或賦予舊詞以新的意義。這樣既遵循了語言的經(jīng)濟原則，又能滿足用語言表征新概念、表達豐富思想情感的需要，也使得詞匯及其意義隨人類認知的發(fā)展而不斷有條理地拓展。在此過程中，隱喻的認知功能和創(chuàng)造性得到了充分發(fā)揮。

侯奕松指出，“沒有隱喻，貧乏的初始語言符號就不能表達豐富的思想。由隱喻認知獲得的語言符號占了絕大部分，隱喻和語言是密不可分的關系?！保?8］語言中的一詞多義現(xiàn)象最為典型。在語言出現(xiàn)之始，由于人類對客觀世界認識的局限性，很多詞匯的意義都比較單一，所能表征的概念特征也比較有限。隨著人類對客觀世界認識的逐步深入，詞匯所能表征的概念特征也逐漸增加，并根據(jù)不同事物概念特征間的相似性被運用到對新事物、陌生事物或抽象事物的表述中去，使原本意義單一的詞匯逐漸獲得了多個意義。以人體部位之一“頭（head）”為例，它最初只用來指稱人的頭部，后來用作指稱動物的頭部；隨著人類對“頭”的認識的深入，關于“頭”的概念特征也不斷拓展，并通過概念映射被運用到對概念相似的事物的表述中去。如“頭處于人體的最上方”這一具體空間概念特征不但被投射到任何在空間位置概念上與“頭”相似的事物上，產(chǎn)生了諸如the head of an arrow，the head of the page，the head of the queue等含有“head”的表達，還被投射到對抽象事物的認識上，如對抽象的社會地位等級結(jié)構(gòu)的認識，用來指組織或群體中起指揮和領導作用的個體，漢語中有頭領、領頭羊、工頭，英語中有head of the team，head of the department，head of the state等表達。“頭是圓形的”這一形貌概念特征被投射到與其相似的其他事物上，從而產(chǎn)生了a head of cabbage，饅頭、拳頭等表述。頭是人類具有思維功能的器官（即大腦），與思維、智慧和判斷等有直接聯(lián)系，用來喻指抽象的思維或聰明才智，如a clear head，keep one’s head，lose one’s head等。

隱喻在復合詞的形成與發(fā)展中也起著重要作用。人的認知因素始終參與復合詞的構(gòu)建過程，在此過程中人們總是有意或無意地運用概念隱喻、合成空間、語法隱喻等認知策略。［18］如bottleneck（瓶頸）一詞源于the neck of a bottle，是語法隱喻的結(jié)果，而后者中的neck則是基于“瓶口與瓶體的連接處”與“頭與身體的連接處”在位置、形狀和功能上相似，將后者的概念映射到前者上，實現(xiàn)從“人頸”到“瓶頸”的映射而產(chǎn)生的隱喻意義延伸；而且隨著人們對“瓶頸”認識的深入，根據(jù)其“阻礙瓶內(nèi)液體流出”的概念特征，用來喻指一切在功能上和“瓶頸”相似的事物，如the bottleneck of market expansion（市場拓展的瓶頸）。

概念的詞匯化表明，人們可以通過詞匯了解一個民族的概念系統(tǒng)，特別是對某一事物的概念特征的認識。這是理解和創(chuàng)造隱喻，即在不同概念域間建立語義關聯(lián)的基礎，因為只有了解了事物的概念特征，才能識別和創(chuàng)建不同概念域間的相似性、理解和創(chuàng)建相關的隱喻表達式。詞匯的隱喻化表明隱喻是詞匯及詞義擴展背后的重要認知機制，可以通過詞匯了解和熟悉隱喻運作機制，掌握目的語的隱喻思維方式和對概念進行隱喻編碼的方式，增強識別、理解和建構(gòu)隱喻的熟練度，又可以學習目的語的概念系統(tǒng)和概念組織方式。總之，詞匯教學是隱喻能力培養(yǎng)的一個可行的切入點。

四、詞匯教學中的隱喻能力培養(yǎng)

王寅認為，在課程設計方面應將“隱喻能力”置于與語言能力、交際能力、語用能力同等重要的位置，充分體現(xiàn)出當代隱喻認知理論的最新觀點，認真考慮“隱喻能力”培養(yǎng)的具體方案、內(nèi)容、舉措。［19］就詞匯教學來說，要做到以下幾點。

第一，教師要提高隱喻意識。提高教師的隱喻意識是隱喻教學得以順利實施的首要條件。外語教師并不都是語言學方向的，并不一定對隱喻認知理論和知識有所了解，更談不上在具體的教學實踐中有很強的隱喻意識。另外，目前隱喻教材的缺乏以及現(xiàn)有教材中隱喻材料的稀少說明教材編寫者本身的隱喻意識不高，這就導致教師在具體的教學實踐中很難找到隱喻教學的依據(jù)和范本，不利于學生隱喻概念意識的喚醒和隱喻能力的提高。李毅指出，在當前尚沒有較好的教材、教學大綱的前提下，先提高教師的隱喻意識，也可以對學生的隱喻能力進行系統(tǒng)的培養(yǎng)提供幫助。［20］因此，要提高學生的隱喻能力首先要提高教師的隱喻意識。

第二，改變傳統(tǒng)詞匯教學策略和方法，優(yōu)先講授基本詞匯及其基本意義，并加強詞匯及其意義拓展背后的隱喻理據(jù)介紹?；驹~匯一般都是表示最常見事物和現(xiàn)象的詞匯，在語言使用中具有不可替代性，是了解目的語基本概念系統(tǒng)的重要途徑；而且隨著人們對最常見事物和現(xiàn)象認識的深入，基本詞匯所蘊涵的概念特征也越來越豐富，根據(jù)人類“近取諸身，遠取諸物”的認知特點，對最常見的事物和現(xiàn)象的認識又是用來認識和理解新事物的基礎，在隱喻表達中經(jīng)常被用作喻體，是隱喻意義理解的關鍵。單詞的引申義多從基本意義通過隱喻機制派生而來，所以詞匯教學要優(yōu)先介紹單詞的基本意義，并加強對多義詞形成背后的隱喻認知理據(jù)的介紹，以提高學生的隱喻意識，增強學生的隱喻識別能力和理解能力。

第三，詞匯教學要與實際語境相結(jié)合，并鼓勵學生發(fā)揮積極性和主觀能動性，創(chuàng)建新隱喻。概念大于詞義，關于一件事物的所有概念特征并不一定都被固定到了詞義上，隱喻所涉及的概念特征和詞匯意義并不一定被收錄到了詞典中。通過具體語境中的概念隱喻，可以系統(tǒng)把握單詞所表征的概念系統(tǒng)，這是理解和創(chuàng)建隱喻以及隱喻表達式的前提。教師要多收集和解釋典型的隱喻表達，以幫助學生習得目的語的概念體系，增強學生對隱喻認知運作機制的認識和熟悉度，提高學生的隱喻識別能力和理解能力。在此基礎上，教師可以鼓勵學生根據(jù)具體語境創(chuàng)建新的隱喻表達，并解釋和評判其語境恰當性和地道性，以增強學生在不同概念域間建立語義關聯(lián)、創(chuàng)造新的隱喻和隱喻表達式的能力。

第四，要加強對詞匯語義差異背后的概念差異介紹和文化差異溯源。不同民族對同一概念的詞匯化方式差異會導致詞匯意義的不對等，教師應加強對此類單詞所表述概念的解釋，以幫助學生準確理解這些詞匯及其所表征的概念特征，為正確使用這些詞匯以及理解涉及到這些詞匯所表述的概念特征的隱喻打下基礎。對于因體驗對象不同而造成的概念系統(tǒng)差異和詞語不對等現(xiàn)象，教師應加強其背后的文化差異溯源，必要時可以利用多媒體輔助教學，多角度展示目的語文化中所特有的體驗對象，幫助學生準確把握目的語的概念系統(tǒng)。

第五，外語測試應顧及到隱喻能力水平的評估。外語測試的方式和內(nèi)容是一支無形的“指揮棒”，影響學生對學習內(nèi)容和重點的選擇。為體現(xiàn)隱喻能力培養(yǎng)的重要性，引導學生重視隱喻能力提高，有必要在外語測試環(huán)節(jié)將隱喻能力納入測試內(nèi)容。如閱讀理解、翻譯等測試題目應體現(xiàn)隱喻理解能力；作文評判不僅以語言的正確性和使用單詞的數(shù)量為標準，還要顧及到詞匯使用的隱喻創(chuàng)新性和靈活性等。

五、結(jié)語

學習者隱喻能力的高低關系到其語言能力的發(fā)展，關系到學習者產(chǎn)出目的語的概念流利性和地道性，在外語教學中應將隱喻能力培養(yǎng)置于和語言能力以及交際能力相同的高度，重視對目的語概念系統(tǒng)的介紹。概念的詞匯化和詞匯的隱喻化告訴我們，詞匯是學習者理解目的語概念系統(tǒng)、提高隱喻能力的一個可行切入點。外語教師在教學中可以通過加強對詞匯所表征的概念特征、詞匯及詞匯意義拓展背后的隱喻運作機制的介紹加深學生對目的語概念系統(tǒng)的印象，喚醒其隱喻意識，增強其隱喻能力。

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