基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究

邵華 喻惠群

(南京林業(yè)大學外國語學院，江蘇南京 210037)

基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式設計研究

邵華 喻惠群

(南京林業(yè)大學外國語學院，江蘇南京 210037)

本文在分析“翻轉課堂”結構和教學流程的基礎上，以泛在網(wǎng)絡時代大學英語泛在學習資源共享平臺為支撐，以建構主義學習理論、混合學習理論以及“翻轉課堂”教學理念為指導，設計建構了大學英語“翻轉課堂”教學模式。在大學英語“翻轉課堂”中，泛在網(wǎng)絡技術和學習活動為學習者構建的個性化、協(xié)作式學習環(huán)境，使不同學能、不同習得程度的學生能隨時隨地獲得各自大學英語學習所需的資源和交際所需的真實情境，使他們能積極有效地內化所學的知識，自主構建自己的知識體系，從而提高大學英語教學效果和學習效率。［關鍵詞］大學英語;泛在網(wǎng)絡時代;翻轉課堂;泛在學習資源平臺;教學模式

1.0 研究背景

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是大學生的一門必修基礎課程。為了提高大學英語教學質量，多年來，廣大教育工作者和大學英語教師一直堅持不懈地開展大學英語教學改革，取得了輝煌的成績，但改革依然面臨一些問題和挑戰(zhàn)。首先，外語是學會的，而不是教會的(何自然，2003)。長期以來，由于缺乏真實的語言學習情景語境，大學英語學習者實踐少，交互受限，“學”、“用”存在不同程度的脫節(jié)，學習效率較低。其次，由于傳統(tǒng)的大學英語教學資源和學習資源多為靜態(tài)封閉結構，動態(tài)生成與生命進化能力極差，優(yōu)質大學英語教育資源不足。第三，由于受到傳統(tǒng)的“以教師為中心”觀念的影響，學生的自主式學習、探究式學習和協(xié)作式學習能力較差(胡顥琛、郭清順，2012)。為了改變現(xiàn)狀，教育工作者和大學英語教師進行了多種嘗試，但效果并不十分理想(蔡基剛，2013)。隨著多媒體和網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展，一種新的教學模式──“翻轉課堂”進入廣大教育工作者和教師的視野。

“翻轉課堂”(Flipped Classroom)是一種全新的課堂教學組織形式，源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的Jon Bergmann和Aaron Sams兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡，引起眾人關注。到了2011年，由于薩爾曼·汗(Salman Khan)和他創(chuàng)立的汗學院(Khan Academy)里程碑式的推動作用，翻轉課堂開始為廣大教師所熟知，翻轉課堂教學理念和方法逐漸被接受，并且被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革(張金磊等，2012)。翻轉課堂的出現(xiàn)，為進一步開展大學英語教學改革提供了一種新的思路，為有效解決大學英語教學改革過程中遇到的難題提供可能。

2.0 核心概念描述

2.1 泛在網(wǎng)絡

隨著IT產業(yè)的發(fā)展，計算機、網(wǎng)絡通信設備相互關聯(lián)，實現(xiàn)了信息和各類終端的無縫接入，泛在網(wǎng)絡(泛網(wǎng))應運而生。泛在網(wǎng)絡是指任何人無論何時何地都可通過合適的終端設備與網(wǎng)絡進行連接，獲取個性化信息服務的網(wǎng)絡環(huán)境。泛在網(wǎng)絡不僅為教育者和學習者提供了一體化的智能信息處理平臺，還為他們提供了無時無刻、無處不在的學習技術支持。

2.2 大學英語課程泛在學習資源共享平臺

基于互聯(lián)網(wǎng)、電信網(wǎng)、有線電視網(wǎng)和衛(wèi)星通信網(wǎng)(泛在網(wǎng)絡)，在“學習元”倡導的核心理念指導下，創(chuàng)設了多形態(tài)資源、多終端接入、多通道交互(“三多”)無縫泛在學習環(huán)境，建構了大學英語課程泛在學習資源共享平臺(圖1)，其核心功能包含學習元創(chuàng)作、內容協(xié)同編輯、歷史版本對比、學習活動管理、個人空間展示、好友管理、知識網(wǎng)絡導航、學習工具上傳與分享、資源檢索、人際網(wǎng)絡構建與分享、知識本體協(xié)同創(chuàng)作、標簽導航、標簽聚類、社區(qū)學習與交互等(余勝泉等，2009)。借助該平臺，學習者能通過短信、彩信、微信、微博、Blog、RSS、Wiki、BBS、QQ以及校內網(wǎng)等社會化軟件和社交網(wǎng)站進行互動交流，能在任何時間、任何地點、利用任何終端設備，獲取融文本、圖片、音頻、視頻、動畫為一體的多形態(tài)大學英語泛在學習資源，實現(xiàn)優(yōu)質大學英語學習資源共享(余勝泉等，2009)。

圖1 大學英語泛在學習資源平臺模型

2.3 翻轉課堂

“翻轉課堂”是教育信息化環(huán)境中，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排、對傳統(tǒng)教學中師生角色定位的轉換以及對課堂時間使用的重新規(guī)劃而建構的一種新型的教學模式(見圖2)(Sams＆Bergmann，2013)。在翻轉課堂上，知識傳授通過信息技術的輔助在課下完成，知識內化在老師的幫助和同學的協(xié)助下在課堂中完成，二者的顛倒安排使得“預習時間”增加最大化、自己掌控學習最大化，“課堂時間”互動實踐最大化、反思性自主學習能力培養(yǎng)最大化?！胺D課堂”的本質是對傳統(tǒng)教學流程的顛覆，踐行“以學生為中心”的教育理念才是翻轉課堂的真正含義(鐘曉流等，2013)。

圖2 翻轉課堂概念圖

3.0 大學英語“翻轉課堂”教學模式的理論基礎

3.1 建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼行為主義和認知主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論，建構主義學習理論認為:學習的過程是意義的主動建構過程;學習“情境”的設計對意義建構起著至關重要的作用，教育者應為學習者創(chuàng)設逼真的學習“情境”，在此“情境”中，教師只是意義建構的組織

者和指導者，學習者是學習的中心，學習者以媒體環(huán)境為學習和認知的工具，隨時隨地進行學習，并通過“同化”與“順應”達到對新知識意義的建構;理想的學習環(huán)境是由情境、協(xié)作、會話和意義建構等要素組成，學習環(huán)境的創(chuàng)設是意義建構的基礎，在此環(huán)境中，學習者可以進行自由式探究和協(xié)作化學習，有效內化所學知識、建構意義;學習者依據(jù)各自不同的學習水平和學習風格開展個性化的學習應得到充分的鼓勵(邵華，2003)。

基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式能滿足建構主義學習理論對學習過程中學習者主動建構意義的要求。首先，在課前學習環(huán)節(jié)，大學英語泛在學習資源平臺為學習者提供了融入真實情境的學習機會，學習者完全沉浸在學習“情境”中，并通過聽、看、讀、交流以及其它感知方式構建知識，實現(xiàn)知識內化的最大化(邵華，2003)。另外，該資源環(huán)境還能為學習者提供豐富的學習信息資源和快捷的互動交流平臺，為學習者積極主動地進行知識建構提供保障，同時，學習者還可以隨時隨地帶著學習中遇到的疑難問題，登錄該平臺進行針對性學習，或與學習伙伴開展協(xié)作學習，使無處不在的學習得到無所不在的泛在網(wǎng)絡的支持。其次，在課堂學習活動環(huán)節(jié)，充分考慮學習者的主體作用和情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素在意義建構和知識內化過程中的積極作用，創(chuàng)建探究式、協(xié)作化課堂學習環(huán)境，增加學習中的互動。這些契合了建構主義的教學觀——學生是意義的主動建構者，教師是學生學習的輔導者、高級伙伴或合作者。

3.2 混合學習理論

混合學習理論是指為達到“教”與“學”的目標和獲得較好的教學效果，對所有“教”與“學”中的組成要素進行合理選擇和優(yōu)化組合，實現(xiàn)“教”與“學”過程的最優(yōu)化效果的理論(吳東醒，2008)。泛在網(wǎng)絡時代，混合學習是指把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢與數(shù)字化學習或泛在學習的優(yōu)勢結合起來，以達到降低學習成本、提高學習效益的一種教學方式(李克東，2006)。泛在網(wǎng)絡時代，混合學習理論認為要將多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術與學科課程整合，通過將教育信息技術這一“要素”有效地融合于各學科的教學過程，建構一種新的課堂教學結構，該結構模式既能發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性(何克抗，2005)，同時，營造一種理想的教學環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的互動交流、打破地區(qū)界限的協(xié)作共享以及學習者自主發(fā)現(xiàn)和自主探索能力的培養(yǎng)等，在此基礎上，實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的新型學習方式(如情境化學習、研究性學習與合作式學習)(何克抗，2014)。

基于泛在學習資源平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式體現(xiàn)了泛在網(wǎng)絡時代混合學習理念，是泛在網(wǎng)絡與大學英語課程的深度融合的結果，一方面，大學英語“翻轉課堂”教學模式利用多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技術實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學流程的顛覆，該模式改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，建構了新型的“教師主導——學生主體”相結合的教學模式，課堂教學結構發(fā)生了根本性變革;另一方面，基于泛在學習資源平臺的“翻轉課堂”教學模式利用現(xiàn)代信息技術營造了一種理想教學環(huán)境，提出了能支持自主探究、多方交互、情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、資源共享等要求的新型學習方式，從而調動學生的學習積極性和主動性，切實提高學生的創(chuàng)新精神與英語實踐能力(何克抗，2005)。這些契合了泛在網(wǎng)絡時代混合學習理念?？梢哉f基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”教學模式是多媒體計算機和網(wǎng)絡通訊技

術發(fā)展的必然結果，是泛在網(wǎng)絡時代的必然選擇。

4.0 大學英語“翻轉課堂”教學模式設計

4.1 大學英語“翻轉課堂”教學模式設計的技術保障和資源支持

泛在網(wǎng)絡為教育者和學習者提供了無時無刻、無處不在的學習技術環(huán)境。基于泛在網(wǎng)絡創(chuàng)建的大學英語課程泛在學習資源共享平臺為學習者提供了進行學習、支持學習、改善學習的一切事物(它不僅包括學習內容和相關學習資料，還包括人、媒體、策略、方法及環(huán)境條件等因素)，同時，該平臺具有生成性、開放性、聯(lián)通性、進化性、智能性、內聚性、微型化等特征。有了這一網(wǎng)絡資源平臺，學習資源能實現(xiàn)實時進化，學習者群體智慧和學習工具實現(xiàn)共享，學習的發(fā)生、學習的需求以及學習資源無處不在，學習與生活、工作融合在一起，當學習者遇到任何實際問題都可以得到普適計算環(huán)境隨時、隨地的支持(程罡等，2009)。尤其是以Web2.0和3G、4G手機為代表的現(xiàn)代網(wǎng)絡通訊技術及工具不斷發(fā)展，微信、微博廣泛應用，微時代悄然到來，這些都為大學英語“翻轉課堂”教學模式的實施提供了堅實的物質基礎、強有力的技術保障以及豐富的資源支持。

4.2 大學英語“翻轉課堂”結構圖

“翻轉課堂”將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動，建構了新型的“教師主導——學生主體”相結合的教學模式，引發(fā)了課堂教學結構的根本性變革，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)的知識傳授和知識內化教學流程的顛覆(Bergmann＆Sams，2012)?；诖髮W英語泛在學習資源共享平臺，結合Talbert(2011)以及Lage等(2000)的翻轉課堂結構圖，構建了大學英語翻轉課堂結構模型(圖3)。

圖3 大學英語翻轉課堂結構圖

4.3 大學英語“翻轉課堂”教學流程設計

基于大學英語翻轉課堂結構模型和大學英語課程泛在學習資源共享平臺，設計建構了大學英語翻轉課堂教學流程模型，如圖4所示。大學英語“翻轉課堂”教學主要由課前學習活動(知識傳授)環(huán)節(jié)和課堂學習活動(知識內化)環(huán)節(jié)組成，其基本流程是:“課前，學生觀看教學視頻、閱讀教學材料，完成知識傳授→借助泛在學習資源共享平臺以及社會化軟件和社交網(wǎng)站

等進行互動交流、開展課前練習活動→課中，在教師指導下，學生開展獨立探究、協(xié)作學習，實現(xiàn)知識內化→總結提升”。

圖4 大學英語翻轉課堂教學流程模型圖

4.3.1 課前學習環(huán)節(jié)的設計

課前學習環(huán)節(jié)的設計包括以下4個方面:

(1)設計與制作大學英語預設性學習資源

大學英語泛在學習資源包括大學英語預設性學習資源、形成性學習資源、關聯(lián)性學習資源和泛化性學習資源(圖5)。預設性資源指教師(教育機構)根據(jù)學習需要和開展學習活動的要求，預先制作或設定的，并要求學習者必須使用的資源。形成性資源指在教學過程中學生的問題、困惑、感受、見解等動態(tài)生成的資源。關聯(lián)性資源指圍繞學習目的，有確定搜索范圍的相關資源。泛化性資源指廣泛存在于網(wǎng)絡的其他各種資源。預設性學習資源經(jīng)過優(yōu)選組合而成，是核心資源(楊孝堂，2010)。在設計大學英語預設性學習資源時，首先要制訂科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，建構大學英語課程內容體系，確定教學內容的范圍、深度，提出對英語語言知識、綜合應用能力、自主學習能力以及綜合文化素養(yǎng)等方面不同層次的教學要求。其次，編寫一體化教學方案，設計一體化課程教學資源。由于我國幅員遼闊，來自不同地區(qū)的學生差異較大，因此，在設計開發(fā)大學英語預設性學習資源時，要充分考慮學習者學習需求和自主學習能力的差異，確定紙質教材、視頻及視頻教材以及其它各種媒體資源編制使用方案，使各種媒體資源相互配合，發(fā)揮眾媒體各自的優(yōu)勢，形成預設性學習資源有機整體(圖6)。最后，把預設性學習資源加載到大學英語泛在學習資源共享平臺的“資源庫”功能模塊。

圖5 大學英語泛在學習素材性資源

圖6 大學英語預設性學習資源構成模型

設計制作大學英語課程教學視頻是預設性學習資源創(chuàng)建的核心環(huán)節(jié)。針對這一環(huán)節(jié)，除了推選大師、名師授課、制定錄制課程視頻標準外，研究的重點應放在課程視頻內容的設計和視頻的制作上。首先，教師應基于“任務教學法”，將結構化的知識轉化成立體、真實的問題或任務以及針對性的練習活動，學生通過任務的完成、問題的解決，掌握相關的知識和技能。其次，基于泛在網(wǎng)絡時代的教學設計思想，利用先進的網(wǎng)絡教學設備，創(chuàng)建適合泛在網(wǎng)絡時代個性化學習需求的教學視頻。泛在學習環(huán)境下，“翻轉課堂”課程視頻內容的粒度應細小?；谌蝿招蛯W習理論，在單元層面上，以任務的完成為每一個單元的教學目標，一個獨立的教學單元就是一個任務，該單元的全部教學活動都圍繞該任務進行，服務于該任務的完成。這就要求課程視頻內容微型化、模塊化、任務化，把每一節(jié)或兩節(jié)課設計成一個主題模塊，每節(jié)課分割成3－5個相關主題的短視頻，每個短視頻就是一個任務、一個話題。這樣的課程視頻設計既能方便學習者通過設定主題詞，借助大學英語泛在學習資源平臺的語義分析功能，在平臺上，查找具有相同或相似主題的學習資源，又便于學習者利用零碎時間，借助適當?shù)慕K端，特別是3G、4G手機，觀看學習，實現(xiàn)碎片化學習(微學習)。另外，在開發(fā)視頻課程時，為了引導學生積極參與到教學視頻的學習中來，教師應在重要知識點的課程教學視頻中，嵌入交互式問題。通過交互式問題，學生可以及時檢查學習效果(余勝泉等，2009)。同樣，背景知識也要嵌入到課程教學視頻中，借助語義分析功能，學生可以直接到大學英語泛在學習云資源平臺上查找相關資源，實現(xiàn)重要知識點的交互和互聯(lián)。這樣，當學生在遇到疑惑時，能及時通過資源共享平臺提供的網(wǎng)絡社交媒體和鏈接，互相交流，獲取個性化的學習服務。最后，將大學英語教學視頻上傳到平臺的“大學英語預設性學習資源庫”中，建構“教學視頻管理”功能模塊。該模塊協(xié)同大學英語泛在學習資源平臺上的其它資源，為學生提供融文本、圖片、音頻、視頻、動畫為一體的“三多”學習資源。

同時，網(wǎng)絡上有很多優(yōu)質開放教育資源，如:“OER Commons”(幕課)，哈佛、耶魯公開課，中國國家精品課程，大學公開課等，教師也可以從中找尋與教學內容相符的視頻資源作為課程教學內容，并鏈接到“教學視頻管理”功能模塊，供學生們觀看學習。學生也可以通過大學英語泛在學習資源共享平臺上的大學英語關聯(lián)性學習資源和泛化性學習資源鏈接設計，直接搜索提取相關的教學和學習資源，真正實現(xiàn)優(yōu)質大學英語教育資源共享。

(2)設計課前練習活動

教師在設計針對性的課前練習活動時，首先，要充分考慮學生已有的認知結構和每個學習模塊的具體要求，合理設置練習活動的數(shù)量和難度。其次，以任務型教學理論為指導，將練習活動設計成用英語語言去解決的交際問題或主題活動，強調運用英語完成各種任務，使學習者

在“用語言做事”中獲得豐富的目的語體驗，自我建構和強化對英語語言系統(tǒng)的認知。具體來說，在練習活動層面上，要將課文中要學習、掌握和鞏固的詞匯、語法、視聽技巧、會話策略和交際功能等設計成任務形式。任務是合作完成的，是交際性的。數(shù)個這樣的任務活動構成“微任務鏈”，由易到難，層層深入，學生通過多種有意義的、真實的交際活動，學習語言，內化所學的知識(邵華，2012)。最后，把練習活動上傳到資源平臺“活動庫”的“學習活動管理”功能模塊，并在“日志庫”上發(fā)布教學計劃進度公告。

(3)觀看課程教學視頻

在教師的指導下，根據(jù)教學計劃進度，學生在課下自主觀看教學視頻。借助于大學英語泛在學習資源平臺上“課堂學習”、“資源推薦”、“社區(qū)交互”、“活動參與”和“課程測試”等功能模塊，學生能在任何時間、任何地點，利用任何終端設備，開展大學英語整體化學習和碎片化學習(微學習)，內容包括觀看課程視頻課件、參與網(wǎng)絡課程、查找相關網(wǎng)絡資源等。學生還可通過短信、彩信、微博、微信、Blog、RSS、Wiki、BBS、QQ以及校內網(wǎng)等社會化軟件和社交網(wǎng)站和同伴進行交流，分享學習體驗。智能化的泛在學習資源平臺將把學生觀看教學視頻的時間和學習活動的完成情況等信息記錄下來，保存到資源平臺的“學習記錄”和“學習評價”數(shù)據(jù)庫里，并生成資源平臺的“形成性學習資源”。學生可以通過“形成性資源”信息，了解其他學生的學習進度，確定可求助的對象，通過“社區(qū)交互”功能模塊與該對象或教師時時進行交流，協(xié)作解決疑難問題。同時，教師借助該資源信息平臺監(jiān)控學生的學習，督促進度較慢的學生，重點指導落后的學生。

(4)開展課前練習活動

在觀看教學視頻之后，學生應完成教師提前設計好的針對性練習，開展相應的互動交流活動，以鞏固所學的內容，實現(xiàn)知識內化，同時，發(fā)現(xiàn)疑惑，并通過社會化軟件和社交網(wǎng)站的社交媒體以及大學英語泛在學習資源共享平臺“社區(qū)交流”功能模塊，和教師、同伴或網(wǎng)絡進行一對一、一對多、多對多的互動交流，分享學習心得，交流學習成果，探討在觀看教學視頻過程中以及開展針對性課前練習活動過程中遇到的問題，對同伴之間解決不了的問題，或反饋給教師，或借助于大學英語泛在學習資源共享平臺上的關聯(lián)性學習資源鏈接設計，基于語義分析功能，直接從關聯(lián)性學習資源和泛化性信息資源中搜索提取解決方案，抑或是借助于大學英語泛在學習資源共享平臺上大學英語泛化性學習資源鏈接設計的“遠程合作系統(tǒng)”，與國際教育機構間建立遠程協(xié)作，隨時隨地得到支持和幫助(王紅、趙蔚，2013)。學生通過這樣的自主學習活動，對前一階段所學的語言文化知識進行分析和應用，完成知識的內化，對依然解決不了的問題，記錄下來，以便在“課堂學習活動環(huán)節(jié)”解決。

4.3.2 課堂學習活動環(huán)節(jié)的設計

課堂學習活動環(huán)節(jié)的設計包括以下5個方面:

(1)綜合評價，確定課堂探究問題

綜合評價是確定課堂探究問題必不可少的步驟。綜合評價是對學生“課前學習環(huán)節(jié)”學習的考量，需要師生共同完成。首先，教師基于學生的個人講述、學習匯報、自我評價、小組互評等活動，對學習過程和學習結果進行評價，并根據(jù)教學重點、教學難點，總結出一些既有代表性又有價值的課堂探究問題;其次，學生根據(jù)自己在課前觀看教學視頻和開展課前針對性練習活動時遇到的問題以及在與同伴互動交流中未能解決的難題，提出一些課堂探究問題。綜合以上兩方面，確定課堂探究問題，設計課堂學習活動，為營造探究式、協(xié)作化學習氛圍奠定基

礎。

(2)獨立探索，自主解決問題

獨立探索是培養(yǎng)學生獨立學習能力、自主創(chuàng)新能力和主動探索精神的關鍵，也是學生獨立學習和自主學習必備的素質(呂麗珊、何高大，2013)。在開展課堂學習活動時，學生首先應根據(jù)自己的興趣和對所學知識的掌握情況，從師生共同確定的課堂探究問題中，自主選擇探究問題;其次，根據(jù)所選問題，教師組合協(xié)作探究小組(小組規(guī)?？刂圃?人以內為宜)。每個組員負責一個子問題(微任務)，獨立思考，積極探索，最后聚合在一起進行協(xié)作式整體探究。只有讓學生獨立探索、積極思考、自主解決問題，才能有效地將所學知識內化(張金磊等，2012)。

(3)開展小組或團隊協(xié)作學習

協(xié)作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略。協(xié)作小組是翻轉課堂的基本構建模塊，如何組建協(xié)作小組將直接影響協(xié)作學習的效果。大學英語翻轉課堂協(xié)作小組通常應由教師根據(jù)學生的學習成績、知識結構、認知特性、認知能力和課堂探究問題等因素進行劃分，每組一般2－4人。在每組中推選一位同學擔任組長，組織該小組的探究活動。協(xié)作小組成員通過競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等協(xié)作模式，積極參與到具有特定交際目的的語言項目中。這種協(xié)作不僅能促進學生對語言知識的理解與掌握，還有利于形成批判性思維和創(chuàng)新性思維，增強學生個體之間以及個體與社會成員之間的交流與溝通能力(Strayer，2012)。

(4)成果展示與交流

協(xié)作學習小組在完成選定的語言學習項目任務后，推選小組代表，采取演講、成果演示、報告會、辯論會、小型比賽等形式，交替在課堂上進行成果匯報和交流。除了在課堂上直接進行成果匯報外，學生還可翻轉匯報過程，在課余時間，將自己的匯報過程錄像，上傳至大學英語泛在學習資源共享平臺“活動庫”的“學習活動管理”功能模塊進行展示，老師和同學在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論和評價。

(5)評價與反饋

課堂學習活動結束之后，要對學生在翻轉課堂中全部的學習過程和學習效果進行評價。翻轉課堂評價不僅涉及學生的獨立學習能力、自主學習能力的培養(yǎng)，還涉及到學生協(xié)作能力、組織能力、個人時間管理能力、表達能力等。因此，“翻轉課堂”中的評價是多維度、多方式的，是定量評價和定性評價、形成性評價和終結性評價、個人的評價和小組的評價、自我評價和他人(專家、學者、教師、同伴、網(wǎng)絡、家長)評價之間的有機結合。

依據(jù)學生的知識和技能的掌握程度，教師對學生學習結果做出形成性評價;依據(jù)泛在學習資源平臺上“學習記錄”和“日志庫”模塊上的實驗記錄、活動記錄表、調查表、訪談表、學習體會、反思日記等的內容，教師和學生對學習進行過程性評價。課堂學習活動結束之后，學生通過泛在學習資源平臺“學習評價”模塊把學習成果上傳到網(wǎng)上，讓學生之間互評。為了發(fā)揮“評價與反饋”的診斷、激勵和引導作用，多元的、多方式的翻轉課堂評價體系強調學生在評價中的主體作用，注重學生的自我評價，同時，將考核貫穿于課程教學的全過程，強調對學生自主學習能力和獨立探究能力的科學評估，提高過程評價和能力考核在總成績考核中的權重賦值?？茖W的“評價與反饋”不僅能為下一步教學計劃的制定和下節(jié)課的探究任務、項目的設計提供幫助，還能鼓勵、激勵學生。

5.0 結語

基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉課堂”通過對知識傳授和知識內化過程的顛倒安排，踐行了“以學生為中心”、“自主學習”的教育理念，改變了傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學結構，構建了自主性、個性化、協(xié)作式學習環(huán)境。該模式使不同學能、不同習得程度的學生能隨時隨地獲得各自大學英語學習所需的資源和交際所需的真實情境，使他們能積極有效地內化所學的知識，自主構建自己的知識體系，從而提高大學英語教學效果和學習效率。大學英語“翻轉課堂”教學模式有效地解決了當前大學英語教學改革中存在的問題，是泛在網(wǎng)絡時代大學英語教學改革的新嘗試。

［1］Bergmann，J.＆A.Sams.Flip Your Classroom:Reach Every Student in Every Class Every Day［M］.Washington，DC:International Society for Technology in Education，2012.

［2］Lage，M.，et al.Inverting the classroom:A gateway to Creating an Inclusive Learning Environment［J］.Journal of Economic Education，2000，31(1):30－43.

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On the Design and Construction of“Flipped Classroom”Teaching Model of College English Based on Ubiquitous Learning Resource-sharing Platform in Ubiquitous-network Age

SHAO Hua，YU Hui-qun
(Foreign Languages School，Nanjing Forestry University，Nanjing 210037，China)

Based on the analysis of the structure and teaching procedure of flipped classroom，this paper designs and constructs flipped classroom teaching model of College English with the support of ubiquitous learning resource-sharing platform of College English and with the guidance of Constructivism，Blended Learning and“Flipped Classroom”teaching idea.In College English flipped classroom，ubiquitous network techniques and activity learning help to build an individualized and cooperative learning environment for learners，which makes students with different academic aptitude and different proficiency to have access to learning resources and real communication situations and contexts needed anywhere anytime and makes them effectively internalize the know ledge learned and autonomously construct their own know ledge system，so that College English learning efficiency and teaching effect can be greatly improved.

College English;ubiquitous-network age;flipped classroom;ubiquitous learning resource-sharing platform;teaching model

H319

A

1002-2643(2015)03-0037-10

10.16482/j.sdwy37－1026.2015－03－005

2014-04-08

本文為第七批中國外語教育基金項目“基于‘學習元’理念的大學英語泛在學習資源建設與共享研究”(項目編號:ZGWYJYJJ2014A22);2014年度上海外語教育出版社全國高校外語教學科研項目“基于泛在學習資源共享平臺的大學英語翻譯轉課堂教學模式設計研究”(項目編號:2014JS0012A);江蘇省“十二五”高等教育科學研究規(guī)劃課題“后大學英語時代大學英語課程內容體系改革與實踐”(項目編號:KT2011098)的部分成果。

邵華(1964－)，男，漢族，安徽阜陽人，教授。研究方向:應用語言學、教育信息技術與網(wǎng)絡電化教學。喻惠群(1972－)，女，安徽合肥人，副教授。研究方向:應用語言學。