初級(jí)漢語(yǔ)課堂教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)有效互動(dòng)研究

張洋，潘登攀

（1.遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧，沈陽(yáng) 110036；2.愛(ài)丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院，英國(guó)愛(ài)丁堡，EH8，8AQ）

初級(jí)漢語(yǔ)課堂教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)有效互動(dòng)研究

張洋1，潘登攀2

（1.遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧，沈陽(yáng) 110036；2.愛(ài)丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院，英國(guó)愛(ài)丁堡，EH8，8AQ）

初級(jí)漢語(yǔ)；課堂教學(xué)；更正性反饋；理解回應(yīng)

選取教師如何對(duì)學(xué)生的偏誤進(jìn)行反饋以及學(xué)生對(duì)反饋的回應(yīng)作為切入點(diǎn)，著力研究了教師更正性反饋對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用和影響，發(fā)現(xiàn)重述性反饋的使用頻率最高，請(qǐng)求澄清性反饋引起理解回應(yīng)率最高，而引導(dǎo)性反饋修正效果最好。

1.問(wèn)題的提出

近年來(lái)，二語(yǔ)課堂教學(xué)已成為二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域炙手可熱的主題之一。在漢語(yǔ)教學(xué)的初級(jí)階段，學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)偏離目的語(yǔ)使用規(guī)則的偏誤，對(duì)這些偏誤更正的過(guò)程亦是習(xí)得目的語(yǔ)的過(guò)程，因而教師對(duì)學(xué)生偏誤的有效反饋便成為課堂教學(xué)中的關(guān)鍵一環(huán)。教師的更正性反饋可以“幫助學(xué)習(xí)者注意到自己的語(yǔ)言形式與母語(yǔ)者的語(yǔ)言形式之間的差距，這種有意識(shí)的‘注意’是從輸入轉(zhuǎn)變?yōu)椤铡年P(guān)鍵性一步”①Schmidt（1990）指出注意是使學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行有效加工的一個(gè)必要充分條件，也是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充分和必要條件。，對(duì)學(xué)生的理解回應(yīng)起到引導(dǎo)和促進(jìn)作用；反饋的互動(dòng)性還體現(xiàn)在對(duì)反饋效果的檢驗(yàn)，通過(guò)對(duì)學(xué)生理解回應(yīng)率及修正率的研究討論，有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，分析學(xué)生在偏誤處理過(guò)程中的參與情況，有的放矢地提高二語(yǔ)課堂的教學(xué)質(zhì)量。然而我國(guó)現(xiàn)階段的漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中，有關(guān)更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)的研究報(bào)告還不多見(jiàn)。因此，筆者希望通過(guò)對(duì)二者之間互動(dòng)關(guān)系的研究，探索提高教師反饋效率的方法，促進(jìn)學(xué)生的理解回應(yīng)及修正率，促進(jìn)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。本文主要探討兩方面的問(wèn)題，一是教師反饋方式會(huì)對(duì)學(xué)生理解回應(yīng)產(chǎn)生怎樣的影響；二是針對(duì)學(xué)生不同偏誤類型，教師反饋的方式是否有所變化，又是否會(huì)影響到學(xué)生的回應(yīng)率及修正率。

1.1 研究的理論基石

本文更正性反饋與理解回應(yīng)有效性的研究主要結(jié)合了互動(dòng)主義學(xué)派的觀點(diǎn)，以注意假設(shè)、輸入和輸出假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)，以及偏誤分析理論為研究基礎(chǔ)進(jìn)行分析與討論，并將這些理論基礎(chǔ)與初級(jí)漢語(yǔ)課堂的實(shí)踐相結(jié)合，具體闡釋了更正性反饋對(duì)于引發(fā)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則的注意，提高其元語(yǔ)言意識(shí)和控制目的語(yǔ)的能力，進(jìn)而對(duì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)反饋內(nèi)容的理解有著積極的影響。

1.1.1 注意假設(shè)與更正信息傳遞

“注意假設(shè)”認(rèn)為，要達(dá)到習(xí)得的目的，學(xué)生不僅要有意識(shí)地“注意”正確語(yǔ)言形式的輸入，還要在輸出的過(guò)程中有意識(shí)地注意到自身中介語(yǔ)的缺陷，激活第二語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。被

注意到的信息如何轉(zhuǎn)化為吸收，就需要學(xué)習(xí)者將這些信息與自身中介語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行比較，這就是“注意差距”①Schmidt（1990）認(rèn)為，注意差距是指學(xué)生想要表達(dá)的和他們實(shí)際能夠表達(dá)的差距。，更正性反饋是引導(dǎo)學(xué)生注意的重要方式之一，有助于學(xué)生注意到重要的目的語(yǔ)信息。在初級(jí)漢語(yǔ)課堂中，教師采用更正性反饋的方式傳遞目的語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則，在這個(gè)過(guò)程中幫助學(xué)生剔除錯(cuò)誤的語(yǔ)言假設(shè)，修正偏誤并獲得正確的語(yǔ)言形式，加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)言信息的記憶，促使學(xué)生大腦中的新舊信息重新融合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)中介語(yǔ)系統(tǒng)向目的語(yǔ)系統(tǒng)發(fā)展。例如，Saxton（1997）的“直接對(duì)比假設(shè)”，作為六種反饋方式之一的重述反饋可以促使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的語(yǔ)言與他人的重新表述的區(qū)別，注意到新的語(yǔ)言形式。

1.1.2 輸入和輸出假設(shè)與更正性反饋

“輸入假設(shè)”指出，想要習(xí)得一種語(yǔ)言，必須通過(guò)理解信息或接受可理解的語(yǔ)言輸入。“輸出假說(shuō)”的結(jié)論是語(yǔ)言輸出可以促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得者流利、正確地使用語(yǔ)言，并提出“可理解語(yǔ)言輸出”的三大功能：意識(shí)功能、檢驗(yàn)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能②Swain（2001）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出必須達(dá)到的三個(gè)認(rèn)知功能。。在漢語(yǔ)課堂中，教師的更正性反饋是學(xué)生目的語(yǔ)輸入的重要來(lái)源，使學(xué)生注意到自身中介語(yǔ)系統(tǒng)與目的語(yǔ)系統(tǒng)的差距；對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以根據(jù)自己的輸出情況結(jié)合教師的反饋情況檢測(cè)自己語(yǔ)言假設(shè)的正確性，剔除錯(cuò)誤的、強(qiáng)化正確的語(yǔ)言假設(shè)，將正確的語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性的語(yǔ)言規(guī)則，完善中介語(yǔ)系統(tǒng)。而教師也可以根據(jù)學(xué)生的輸出判斷反饋信息是否被理解和接受。

1.1.3 互動(dòng)假設(shè)與師生有效溝通

“互動(dòng)假說(shuō)”強(qiáng)調(diào)意義協(xié)商，即在互動(dòng)活動(dòng)中，交流雙方遇到交際困難時(shí)，信息輸入方對(duì)不解之處提出疑問(wèn)，信息輸出方則通過(guò)不斷修正，輸出使交際順利進(jìn)行的表達(dá)形式?！盎?dòng)假說(shuō)”很好地解釋了教師更正性反饋在課堂教學(xué)以及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，通過(guò)出現(xiàn)偏誤－更正偏誤－回應(yīng)反饋的過(guò)程，不僅提供了師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，也有利于學(xué)生注意和修正偏誤，增加學(xué)生在課堂上練習(xí)語(yǔ)言輸入的機(jī)會(huì)。教師可以利用反饋引導(dǎo)學(xué)生參與語(yǔ)義協(xié)商互動(dòng)，促進(jìn)其交際策略的調(diào)整，注意到哪種表達(dá)更能被理解和接受，從而提高元語(yǔ)言意識(shí)和控制目的語(yǔ)的能力。而學(xué)生修正后的語(yǔ)言輸出則可以看作是對(duì)教師反饋的回應(yīng)。

1.1.4 偏誤類型與反饋策略選擇

“偏誤分析”，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言過(guò)程中出現(xiàn)的偏誤進(jìn)行分析，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者發(fā)生偏誤的原因、類型等，進(jìn)而探討二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言系統(tǒng)的規(guī)律。偏誤分析的意義在于能夠使二語(yǔ)教學(xué)更有針對(duì)性。在漢語(yǔ)教學(xué)中，教師對(duì)待初級(jí)階段學(xué)生的偏誤要有正確的態(tài)度、科學(xué)的方法，對(duì)于語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等不同的偏誤類型加以區(qū)分，采取相應(yīng)的反饋策略。同時(shí)，教師的反饋行為也會(huì)對(duì)學(xué)生的理解回應(yīng)產(chǎn)生影響，適當(dāng)?shù)姆答伔绞接欣谔岣邔W(xué)生注意力，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)反饋內(nèi)容的理解；反之，偏誤教學(xué)的針對(duì)性會(huì)有所減弱，也不利于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同偏誤的思考與更正。

1.2 本文的研究視角

我國(guó)漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展起步相對(duì)較晚，以往研究多是基于國(guó)外二語(yǔ)教學(xué)界以及國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)界的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)更正性反饋的研究較少，多是對(duì)課堂中的偏誤類型及反饋方式進(jìn)行描述，而對(duì)各種更正性反饋方式對(duì)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的影響、各種偏誤類型與更正性反饋之間的關(guān)系，則需要我們進(jìn)一步的分析和探討。

本文則是專門(mén)針對(duì)國(guó)內(nèi)初級(jí)漢語(yǔ)課堂展開(kāi)的關(guān)于更正性反饋及學(xué)生的理解回應(yīng)的實(shí)證研究。本文將實(shí)證研究與理論分析相結(jié)合，以遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院漢語(yǔ)進(jìn)修E班、F班、預(yù)科班、漢語(yǔ)言本科班的留學(xué)生及授課教師作為研究對(duì)象，通過(guò)課堂觀察、問(wèn)卷調(diào)查、師生訪談等方法收集資料，并通過(guò)描寫(xiě)統(tǒng)計(jì)法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了討論分析，得出結(jié)論。最后再把研究結(jié)果應(yīng)用于初級(jí)階段漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，豐富漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)于更正性反饋的研究成果。

2.基本概念的界定

本文研究的主要問(wèn)題是更正性反饋及其對(duì)理解回應(yīng)的作用，那么對(duì)于“更正性反饋”、“理解回應(yīng)”等關(guān)鍵詞必須有個(gè)基本的界定。

目前國(guó)內(nèi)外有關(guān)更正性反饋的研究成果頗豐，但針對(duì)漢語(yǔ)課堂更正性反饋的研究尚顯不足。

2.1 更正性反饋

Gass（1997）將“更正性反饋”（corrective feedback）定義為：The type of information that is provided to learners concerning the incorrectness of an utterance.①Gass將“更正性反饋”定義為：針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不規(guī)范言語(yǔ)所提出的信息回應(yīng)。在本研究中，“更正性反饋”指課堂上教師對(duì)學(xué)生偏誤做出的反應(yīng)，這些反應(yīng)包括更正學(xué)生的偏誤或者提供要求學(xué)生修正的信息。通過(guò)研究資料發(fā)現(xiàn)，更正性反饋一般可以分為以下六種方式：明確更正、重述、引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、請(qǐng)求澄清和重復(fù)②本文研究中關(guān)于更正性反饋的分類是對(duì)Gass分類的重新整合與創(chuàng)新。以上的反饋類型大體歸為兩類：有正確的目的語(yǔ)形式的（明確更正和重述）和沒(méi)有正確的目的語(yǔ)形式的（引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、請(qǐng)求澄清和重復(fù)）。。

1）明確更正：教師明確指出學(xué)生偏誤并提供正確語(yǔ)言形式。

例如，學(xué)生：他把椅子搬出。老師：不對(duì)，應(yīng)該說(shuō)他把椅子搬出去了。大家注意一下，搬出去了。

2）重述：教師將正確的句子表達(dá)出來(lái)而不明確指出錯(cuò)在哪里。

例如，學(xué)生：我學(xué)習(xí)了一個(gè)年漢語(yǔ)。老師：啊，你學(xué)習(xí)了一年漢語(yǔ)。

3）引導(dǎo)：教師經(jīng)常使用三種方法。

直接向?qū)W生提問(wèn)。例如，老師：這個(gè)句子用“把”字句怎么說(shuō)？

故意停頓，或者音量調(diào)節(jié)，一般和重復(fù)一起運(yùn)用。例如，學(xué)生：公園空氣新鮮。老師：公園里空氣……。學(xué)生。哦，空氣很新鮮。

讓學(xué)生將句子重說(shuō)一遍。例如，老師：她沒(méi)有我漂亮。好，一起說(shuō)。學(xué)生們：她沒(méi)有我漂亮。

4）元語(yǔ)言提示：教師對(duì)學(xué)生話語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括提出評(píng)論、提供信息和提出問(wèn)題③此處參照洪蕓對(duì)元語(yǔ)言提示的闡釋，“提出評(píng)論”包括告訴學(xué)生句子是錯(cuò)誤的，如：這句話說(shuō)得不對(duì)?！疤峁┬畔ⅰ敝傅氖翘峁┱Z(yǔ)法解釋或是某個(gè)詞的詞性，如：可能補(bǔ)語(yǔ)不能用在把字句里。“提出問(wèn)題”是指出錯(cuò)誤性質(zhì)，不過(guò)需要學(xué)生自己回答，如：副詞能用在名詞前面嗎？，但不直接提供正確的語(yǔ)言形式。

例如，學(xué)生：我愛(ài)中國(guó)菜。老師：“愛(ài)”跟“喜歡”的用法不一樣。

5）請(qǐng)求澄清：指示學(xué)生表達(dá)中存在偏誤或由于教師難以理解，需要學(xué)生重新表述。教師常常詢問(wèn)學(xué)生“什么意思”、“我沒(méi)聽(tīng)懂”等。

例如，學(xué)生：我不知（jī）道她的名字。老師：什么？再說(shuō)一遍。

6）重復(fù)：指教師重復(fù)學(xué)生的偏誤，多伴隨語(yǔ)調(diào)或音量的提高，以突出學(xué)生的偏誤。

例如，學(xué)生：昨天我不去看電影。老師：昨天不去？學(xué)生：哦，昨天沒(méi)去。

2.2 理解回應(yīng)

Lyster＆Ranta（1997）提出了“理解回應(yīng)”（uptake）這個(gè)概念。本文中將其定義為學(xué)生對(duì)教師各種更正性反饋行為所作出的反應(yīng)，其結(jié)果可分為“修正”和“有待修正”?！靶拚笔侵笇W(xué)生對(duì)偏誤進(jìn)行調(diào)整和更正；例如，教師反饋后學(xué)生馬上重復(fù)或自己說(shuō)出正確形式，或是其他同學(xué)對(duì)教師反饋的回應(yīng)?！坝写拚敝笇W(xué)生話語(yǔ)中仍出現(xiàn)偏誤，未達(dá)到正確的語(yǔ)言形式。例如，教師反饋后學(xué)生的反饋回應(yīng)是“對(duì)”，或是學(xué)生重復(fù)自己的錯(cuò)誤、只對(duì)部分錯(cuò)誤進(jìn)行回應(yīng)或出現(xiàn)新的錯(cuò)誤。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是“無(wú)回應(yīng)”的概念：當(dāng)教師的更正反饋沒(méi)有引起學(xué)生的反應(yīng)和領(lǐng)會(huì)，而是繼續(xù)下面的話輪，稱為“無(wú)回應(yīng)”④杜雁認(rèn)為既然不是所有的反饋都能引起學(xué)生的領(lǐng)會(huì)，引入“無(wú)回應(yīng)”的概念就顯得十分必要。。例如，反饋后教師馬上打斷話題或?qū)W生馬上繼續(xù)話題。

在初級(jí)漢語(yǔ)課堂中，學(xué)生的理解回應(yīng)是檢驗(yàn)教師更正性反饋效果的重要依據(jù)。有了理解回應(yīng)這個(gè)概念，我們就可以了解學(xué)生在偏誤處理過(guò)程中的參與情況，更好地從互動(dòng)的角度對(duì)更正性反饋進(jìn)行研究。

2.3 二者的有效互動(dòng)

研究表明，教師往往在初級(jí)階段提供較多的更正性反饋，其中針對(duì)語(yǔ)音和詞匯偏誤使用更正性反饋的頻率較高，針對(duì)語(yǔ)法偏誤的頻率相對(duì)較低（Chaudron，1988）。在反饋方式上，重復(fù)反饋和明確更正的使用率相對(duì)較低，而重述和引導(dǎo)普遍被認(rèn)為是教師最常使用兩種方式；二者的反饋效果卻大相徑庭，一般認(rèn)為，

學(xué)生容易忽略教師以重述反饋的形式講授的語(yǔ)言規(guī)則，而引導(dǎo)引起學(xué)生的修正行為最多。教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)之間互動(dòng)的有效性仍存在許多爭(zhēng)議。譬如，Carroll＆Swain（1993）的研究結(jié)論表明元語(yǔ)言提示的反饋效果最好；Long（1996）認(rèn)為重述類的反饋方式最有效，優(yōu)點(diǎn)是可以建立形式－意義的聯(lián)系；李藎怡（2008）認(rèn)為引導(dǎo)類反饋方式效果最好，可以提高學(xué)生對(duì)已知語(yǔ)言習(xí)得的控制能力；Morris（2002）認(rèn)為，形式協(xié)商類反饋①M(fèi)orris把更正性反饋方式可以分為兩大類，一是重述類，即教師提供正確形式（明確更正和重述）；二是協(xié)商類，即教師不提供正確形式（引導(dǎo)、元語(yǔ)言提示、請(qǐng)求澄清和重復(fù)）?？梢孕拚械木浞ㄥe(cuò)誤和大部分詞匯錯(cuò)誤。

3.初級(jí)漢語(yǔ)課堂教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的實(shí)證研究

在理論分析及前人研究成果的基礎(chǔ)上，本文針對(duì)國(guó)內(nèi)初級(jí)漢語(yǔ)課堂展開(kāi)了實(shí)證研究，探討了教師針對(duì)學(xué)生偏誤進(jìn)行的更正性反饋及學(xué)生的理解回應(yīng)和修正情況，包括偏誤類型的基本分布、教師對(duì)六種反饋方式的使用情況及其對(duì)學(xué)生理解回應(yīng)的影響，以及針對(duì)不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析。主要通過(guò)觀察、錄音、問(wèn)卷、訪談等方法收集資料，并通過(guò)描寫(xiě)統(tǒng)計(jì)法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了討論分析，以期在二者之間的有效互動(dòng)方面有所突破。

3.1 調(diào)查研究的設(shè)計(jì)

3.1.1 研究目的

目前為止，漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中有關(guān)更正性反饋的研究還存在著一定的爭(zhēng)議，因此，筆者希望通過(guò)對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)課堂的更正性反饋、理解回應(yīng)及修正情況的實(shí)證研究，進(jìn)一步探討以下幾方面問(wèn)題：學(xué)生出現(xiàn)最多的是哪種偏誤？教師傾向于使用哪種反饋方式？哪種方式更容易引起學(xué)生的理解回應(yīng)？哪種方式的修正效果最好？偏誤類型、更正性反饋方式及理解回應(yīng)之間有什么內(nèi)在聯(lián)系？針對(duì)不同偏誤類型，教師對(duì)反饋方式的選擇上是否有所差異？通過(guò)對(duì)以上問(wèn)題的分析討論，了解并發(fā)揮更正性反饋在漢語(yǔ)課堂中的重要作用，有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的掌握，以期在二語(yǔ)課堂教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

3.1.2 研究對(duì)象

本文選取遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院的漢語(yǔ)進(jìn)修F班、E班、預(yù)科班、漢語(yǔ)言本科一年級(jí)部分零起點(diǎn)的留學(xué)生及授課教師作為研究對(duì)象。學(xué)生主要來(lái)自于韓國(guó)、俄羅斯、日本、美國(guó)、塞內(nèi)加爾、尼日利亞、敘利亞、埃及、蒙古、巴基斯坦、羅馬尼亞等國(guó)家，他們的漢語(yǔ)都處于初級(jí)水平。參與調(diào)查研究的十位教師包括六位從事漢語(yǔ)教學(xué)工作10－25年的專職漢語(yǔ)教師，以及四位有3－5年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的兼職漢語(yǔ)教師。學(xué)生及教師的構(gòu)成與目前國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍構(gòu)成和學(xué)生來(lái)源基本相符。課型為精讀課、口語(yǔ)課，選用教材為《發(fā)展?jié)h語(yǔ)初級(jí)綜合（Ⅰ）（Ⅱ）》、《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成（入門(mén)篇）（基礎(chǔ)篇）》和《漢語(yǔ)口語(yǔ)教程（第一冊(cè)）》。

3.1.3 語(yǔ)料來(lái)源

本文的研究語(yǔ)料來(lái)源于上述課堂中十位教師的課堂錄音及文本轉(zhuǎn)寫(xiě)資料?？紤]到本文研究的焦點(diǎn)是教師對(duì)學(xué)生口語(yǔ)偏誤的更正性反饋，因此在收集資料的時(shí)候，只選擇了口頭表達(dá)機(jī)會(huì)較多的口語(yǔ)課和精讀課。每位教師的錄音和錄像時(shí)間為2課時(shí)，90分鐘，共收集到900分鐘的音像資料，由筆者摘取其中的偏誤處理片斷并根據(jù)實(shí)錄的原則進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)。筆者還采用了問(wèn)卷調(diào)查的形式收集相關(guān)資料，共發(fā)放問(wèn)卷186份，歷時(shí)兩個(gè)學(xué)期。其中教師問(wèn)卷32份，收回有效問(wèn)卷32份；學(xué)生問(wèn)卷154份，收回有效問(wèn)卷143份。之后與其中三位教師、五名學(xué)生進(jìn)行了進(jìn)一步的訪談和交流，談話內(nèi)容主要是圍繞問(wèn)卷上關(guān)于教師更正性反饋與學(xué)生理解回應(yīng)的互動(dòng)情況。

3.1.4 調(diào)查內(nèi)容

基于本文的研究目的，筆者主要從以下幾個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查：

1）學(xué)生偏誤類型的基本分布。

2）教師對(duì)六種更正性反饋方式的使用情況。

3）不同反饋方式對(duì)學(xué)生理解回應(yīng)的影

響。

4）針對(duì)不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析。

3.1.5 研究方法

基于本文的研究課題和研究目的，在研究方法上，筆者在描述性研究的基礎(chǔ)上，采用實(shí)證性研究相結(jié)合。另一方面，對(duì)研究對(duì)象發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷以獲得教師和學(xué)生對(duì)更正性反饋行為的態(tài)度和選擇情況，將得出的數(shù)據(jù)與前面課堂錄音的統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行參照對(duì)比和綜合分析，以便能更準(zhǔn)確地描述教師反饋的有關(guān)情況，并作更深刻的探討和分析，從而增強(qiáng)研究結(jié)果的說(shuō)服力。

1）課堂觀察和錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)。對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)課堂進(jìn)行觀察、錄音及文本轉(zhuǎn)寫(xiě)，并采用描寫(xiě)統(tǒng)計(jì)法①通過(guò)有關(guān)的量度來(lái)描寫(xiě)和歸納數(shù)據(jù)。對(duì)課堂教學(xué)更正性反饋進(jìn)行描述。本文通過(guò)對(duì)具有代表性的漢語(yǔ)課堂模式進(jìn)行觀察，獲得真實(shí)的語(yǔ)料，客觀記錄不同偏誤類型（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法）的數(shù)量和內(nèi)容、對(duì)不同類型偏誤的反饋數(shù)量和反饋方式以及學(xué)生對(duì)更正性反饋的理解回應(yīng)與修正情況。在課堂觀察的同時(shí)，進(jìn)行了隨堂的錄音，筆者從所有的師生課堂互動(dòng)中摘取較為典型的課堂片斷進(jìn)行分析，轉(zhuǎn)寫(xiě)為文本，通過(guò)展現(xiàn)初級(jí)漢語(yǔ)課堂更正性反饋的真實(shí)情景，為本研究提供實(shí)證性語(yǔ)料和參考。

2）問(wèn)卷調(diào)查和師生訪談。本文采用問(wèn)卷調(diào)查法，研究教師和學(xué)生對(duì)更正性反饋行為的態(tài)度、選擇和理解情況，以便更準(zhǔn)確地描述教師更正性反饋的有關(guān)情況。筆者還希望通過(guò)調(diào)查來(lái)確定學(xué)生喜歡的反饋方式，從而應(yīng)用于自己的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)更理想的教學(xué)效果。此外，在問(wèn)卷調(diào)查后隨機(jī)選取三位教師和五名學(xué)生進(jìn)行訪談，考察他們是否與問(wèn)卷調(diào)查上所持觀點(diǎn)一致，以檢驗(yàn)問(wèn)卷調(diào)查的有效度，并補(bǔ)充不足之處。問(wèn)卷及訪談內(nèi)容主要包括：對(duì)更正性反饋的總體態(tài)度、對(duì)不同反饋方式的傾向性及其對(duì)學(xué)生回應(yīng)和習(xí)得效果的影響。

3.2 統(tǒng)計(jì)分析與討論

3.2.1 學(xué)生偏誤類型的基本分布②語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法是語(yǔ)言的三大要素上，學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的偏誤也主要集中在在這三方面。因此，本文對(duì)于學(xué)生偏誤類型的劃分，可分為語(yǔ)音偏誤、詞匯偏誤和語(yǔ)法偏誤。如果在一個(gè)話輪中有多個(gè)偏誤，則以其中得到反饋的偏誤為主要偏誤。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，關(guān)于學(xué)生偏誤的類型，發(fā)生偏誤最多的是語(yǔ)音偏誤（171個(gè)，占偏誤總數(shù)的72.8%），例如：“他是從德ɡuò來(lái)的③本文所舉例句均摘自筆者課堂中收集到的真實(shí)語(yǔ)料?！?；其次是語(yǔ)法偏誤（18.7%），例如：“老師把書(shū)在桌子上”；詞匯偏誤（8.1%）的發(fā)生率相對(duì)較低，這主要因?yàn)楹芏嘣~匯偏誤常常伴隨語(yǔ)法偏誤，我們把一個(gè)句子的主要偏誤標(biāo)注為這個(gè)句子的偏誤，例如：“我的肚子有點(diǎn)難過(guò)”。語(yǔ)法偏誤先于詞匯偏誤，我們就把它算作語(yǔ)法偏誤，例如：“他買著一副電腦”。關(guān)于語(yǔ)音偏誤，比較國(guó)際上第二語(yǔ)言課堂的研究數(shù)據(jù)我們發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)教學(xué)出現(xiàn)的語(yǔ)音偏誤的比例遠(yuǎn)高于其他語(yǔ)言，我們認(rèn)為這是由漢語(yǔ)的聲調(diào)比較難掌握的性質(zhì)決定的。

3.2.2 教師更正性反饋方式的使用情況

我們發(fā)現(xiàn)，在此次課堂觀察研究中沒(méi)有教師使用重復(fù)的反饋方式，而查閱國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究資料也可知重復(fù)被認(rèn)為是使用頻率最低的反饋方式（祖曉梅，2008）。原因可能在于重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤不僅無(wú)益于學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己偏誤所在，反而會(huì)使錯(cuò)誤形式得到強(qiáng)化，尤其是對(duì)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于缺乏目的語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，甚至?xí)`以為教師在肯定自己的言語(yǔ)表達(dá)。因此教師很少使用重復(fù)策略，使用時(shí)也多伴有強(qiáng)調(diào)、刪減或其他反饋方式（如請(qǐng)求澄清），這類重復(fù)也常常會(huì)被歸入其他相應(yīng)的反饋類型。

通過(guò)圖1分析課堂中各種更正性反饋方式的使用情況，發(fā)現(xiàn)在教師使用的六種反饋方式中，總體而言，重述所占的比例最高（79%），例如：學(xué)生：我不chóu yàn。老師：我不chōu yān。學(xué)生：我不chōu yān。其次為元語(yǔ)言提示（7.4%），例如：學(xué)生：我下午要見(jiàn)面朋友。老師：“見(jiàn)面”后面不能加賓語(yǔ)，“見(jiàn)”后面可以加賓語(yǔ)。學(xué)生：我下午要見(jiàn)朋友。引導(dǎo)（5.1%），例如：學(xué)生：我小明和老師中間。老師：我……小明和老師中間？學(xué)生：在。老

師：在。好，我在小明和老師中間。學(xué)生：我在小明和老師中間。明確更正（4.5%），例如：學(xué)生：跟她分手最好。老師：這樣說(shuō)不行，應(yīng)該說(shuō)：最好跟她分手。而使用頻率最低的則是請(qǐng)求澄清（4%）。重述被證明是使用頻率最高的更正性反饋方式。一方面，重述可以避免由于偏誤造成的交流障礙，保持交際的持續(xù)進(jìn)行；同時(shí)為學(xué)生提供正確的語(yǔ)言形式輸入，提供支架式的幫助，幫助學(xué)生對(duì)新形式的解碼。另一方面，針對(duì)初級(jí)階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的大量的語(yǔ)音偏誤，重述也是最行之有效的反饋方式。

3.2.3 不同反饋方式對(duì)理解回應(yīng)的影響

總體而言，初級(jí)漢語(yǔ)課堂中顯示出較高的理解回應(yīng)率和修正率。那么教師對(duì)于反饋方式的選擇對(duì)學(xué)生的理解回應(yīng)是否有影響呢？

圖1：教師更正性反饋方式的分布

根據(jù)圖2可以看出，在各種更正性反饋方式中，引起理解回應(yīng)率最高的反饋方式是請(qǐng)求澄清為100%，最低的是明確更正為75%；引起修正率最高的反饋方式是引導(dǎo)為77.8%，最低的是明確更正37.5%。這說(shuō)明，高理解回應(yīng)率并不意味著高修正率，請(qǐng)求澄清能夠引起學(xué)生100%的理解回應(yīng)率，但是得到的學(xué)生修正率卻低為57.1%。從回收的有效學(xué)生問(wèn)卷中也可以看出，學(xué)生普遍認(rèn)為引導(dǎo)反饋更有利于他們對(duì)教師更正信息的理解和領(lǐng)會(huì)。

圖2：不同更正性反饋方式的理解回應(yīng)率、修正率

修正意味著學(xué)生注意到教師的反饋行為，一般教師都希望學(xué)生能夠做到自我修正或者同伴修正，因?yàn)樽晕倚拚枰罴庸?，迫使學(xué)生再次分析自己的中介語(yǔ)形式。但是如果僅是對(duì)教師正確語(yǔ)言形式的簡(jiǎn)單重復(fù)，反饋信息則很少會(huì)以正確的目的語(yǔ)形式進(jìn)入學(xué)生的中介語(yǔ)系統(tǒng)。由于明確更正和重述都是教師提供正確的目的語(yǔ)形式，無(wú)法引發(fā)學(xué)生修正，而其他四種形式可以看作是由學(xué)生進(jìn)行的修正。由此進(jìn)一步說(shuō)明，使用頻率最高的重述無(wú)法引起學(xué)生的修正行為，引導(dǎo)卻能引起學(xué)生相當(dāng)高的更正率。

3.2.4 針對(duì)不同偏誤的教師反饋與學(xué)生回應(yīng)的相關(guān)性分析

通過(guò)數(shù)據(jù)（表1）可知，學(xué)生的理解回應(yīng)率和修正率與教師的反饋率成正比，教師反饋率最高的是語(yǔ)法偏誤，語(yǔ)法偏誤的回應(yīng)率和修正率也是最高的。

其中反饋率最高的偏誤類型是語(yǔ)法偏誤（91%），引起了學(xué)生86.4%的回應(yīng)率及高達(dá)80%的修正率。而作為發(fā)生率最高的語(yǔ)音偏誤，反饋率卻不高，我們認(rèn)為是由于教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)音偏誤的容忍度較高而對(duì)語(yǔ)音修正的期望值較低。筆者還對(duì)教師更正性反饋方式的選擇與學(xué)生偏誤類型的關(guān)系做了分析和討論，發(fā)現(xiàn)無(wú)論哪種偏誤類型，教師都更傾向于使用重述的方式進(jìn)行反饋。除此之外，元語(yǔ)言提示也是較為常用的反饋方式，其次是請(qǐng)求澄清。

表1：偏誤類型對(duì)教師反饋、學(xué)生回應(yīng)與修正的分布影響

3.3 研究結(jié)論與反思

1）從筆者的調(diào)查研究來(lái)看，目前教師對(duì)初級(jí)課堂出現(xiàn)的偏誤的更正較為嚴(yán)格，整體高于中高級(jí)課堂的更正性反饋率。這主要是由于初級(jí)階段更加注重對(duì)學(xué)生基本語(yǔ)言能力的準(zhǔn)確度的培養(yǎng)，而中高級(jí)階段重在學(xué)生表達(dá)能力的流利度的提高。

2）初級(jí)漢語(yǔ)課堂中學(xué)生偏誤主要集中于語(yǔ)音偏誤，約占偏誤總數(shù)的72.8%，偏誤比例遠(yuǎn)高于其他第二語(yǔ)言課堂。漢語(yǔ)的四大聲調(diào)是初級(jí)階段學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)音偏誤多表現(xiàn)在聲調(diào)的偏差。但教師對(duì)語(yǔ)音偏誤往往有較高的容忍度，對(duì)語(yǔ)音修正的期望值較低，不僅更正比例偏低，而且多直接提供正確的語(yǔ)音形式。筆者認(rèn)為，針對(duì)該階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的大量語(yǔ)音偏誤，重述是最為行之有效的反饋方式。

3）通過(guò)本文的研究發(fā)現(xiàn)，初級(jí)漢語(yǔ)課堂上教師反饋率最高的是語(yǔ)法偏誤，約占偏誤類型反饋的91%，同時(shí)學(xué)生對(duì)語(yǔ)法偏誤的回應(yīng)率及修正率也是最高的，而作為發(fā)生率最高的語(yǔ)音偏誤，反饋率卻不高。然而教師在反饋方式的選擇上并不對(duì)偏誤類型加以區(qū)分，對(duì)反饋方式的選擇偏好依次為重述、元語(yǔ)言提示和請(qǐng)求澄清。

4）在初級(jí)漢語(yǔ)課堂上，六種更正性反饋方式中重述的使用頻率最高，其次為元語(yǔ)言提示、引導(dǎo)和明確更正，使用頻率最低的是請(qǐng)求澄清，幾乎沒(méi)有教師采用重復(fù)的方式進(jìn)行反饋。教師更正性反饋后，學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)、修正率均顯著提高。但是筆者注意到，如果僅是對(duì)教師正確語(yǔ)言形式的簡(jiǎn)單重復(fù)，反饋信息則很少會(huì)以正確的目的語(yǔ)形式進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)在言語(yǔ)。

5）在漢語(yǔ)教學(xué)的初級(jí)階段，不同的反饋策略中引起理解回應(yīng)率最高的是請(qǐng)求澄清和重述。高理解回應(yīng)率并不意味著高修正率，教師使用頻率最高的重述卻只引發(fā)了學(xué)生較低的修正率，而修正效果最好的反饋方式則是引導(dǎo)和元語(yǔ)言提示?？傊?，教師應(yīng)不僅僅依賴于重述反饋給學(xué)生提供正確的語(yǔ)言形式，更要恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合形式協(xié)商類的反饋方式引發(fā)學(xué)生思考、知識(shí)重組并自主修正原始言語(yǔ)偏誤，促進(jìn)學(xué)生中介語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展。

4.對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)課堂教學(xué)的啟示

在漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段，相比于中高級(jí)課堂，學(xué)生出現(xiàn)的偏誤較多，教師對(duì)這些偏誤的更正率整體呈現(xiàn)出較高比例。雖然在課堂環(huán)境中仍比較容易引起學(xué)生注意與回應(yīng)，但簡(jiǎn)單的重復(fù)模仿無(wú)益于對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)音規(guī)則的理解，教師應(yīng)突出漢語(yǔ)語(yǔ)音規(guī)則的講解以及漢語(yǔ)語(yǔ)音發(fā)音的練習(xí)，堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)音基礎(chǔ)同樣有助于提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各方面的能力。反饋方式上，教師在使用重述和明確更正反饋的同時(shí)，結(jié)合元語(yǔ)言提示指出偏誤的本源所在，幫助學(xué)生區(qū)分其母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間存在的差距，則更有助于

學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則的掌握。

對(duì)學(xué)生修正率的檢驗(yàn)，也是教師自身教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估。教師應(yīng)留出時(shí)間及時(shí)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)反饋信息的理解和掌握情況，從不同角度分析反饋效果不理想的原因。從自身的角度，教師在更正性反饋之后要留給學(xué)生足夠的修正時(shí)間，并根據(jù)修正效果決定是否有必要對(duì)出現(xiàn)偏誤的語(yǔ)言知識(shí)作進(jìn)一步的講解，幫助學(xué)生杜絕類似偏誤。同時(shí)，教師也應(yīng)該從學(xué)生的認(rèn)知角度，了解他們對(duì)更正性反饋信息的認(rèn)知處理過(guò)程，使用符合其“可理解輸入”的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)恰當(dāng)?shù)姆答伔绞?，有針?duì)性地解決學(xué)生修正自身語(yǔ)言偏誤時(shí)所出現(xiàn)的問(wèn)題。

目前國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)界對(duì)更正性反饋和理解回應(yīng)的關(guān)聯(lián)性研究相對(duì)較少，對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的關(guān)注也十分有限。相比于中高級(jí)課堂中更加注重學(xué)生對(duì)三大語(yǔ)素的整體應(yīng)用能力，初級(jí)階段學(xué)生的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法本身的偏誤更容易引起教師的注意和反饋。本文正是專門(mén)針對(duì)國(guó)內(nèi)初級(jí)漢語(yǔ)課堂展開(kāi)的實(shí)證研究，通過(guò)對(duì)在課堂中出現(xiàn)的教師更正性反饋、學(xué)生的理解回應(yīng)和修正情況的探討，以期對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)課堂教學(xué)有所借鑒。

杜雁2011教師糾錯(cuò)反饋行為與學(xué)習(xí)者領(lǐng)會(huì)——初中英語(yǔ)課堂調(diào)查研究［D］.華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文.

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李藎怡2008基于學(xué)習(xí)者的對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)糾偏方式研究［D］.北京語(yǔ)言大學(xué)碩士學(xué)位論文.

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A Study of the Effective Interaction between Corrective Feedback and Uptake in Elementary Chinese Classrooms

Zhang Yang1，Pan Dengpan2
（1.Institute of International Education，Liaoning University，Shenyang，Liaoning 110036，China；2.Moray House School of Education，The University of Edinburgh，Edinburgh，EH8，8AQ，UK）

elementary Chinese；classroom teaching；corrective feedback；uptake

Corrective feedback（CF），as an essential part of the second language classroom interaction，has been a crucial topic of the second language acquisition（SLA）.By focusing on teachers'feedback on students'errors and students'responses to the feedback，this paper aims to reveal the importance of teachers'feedback and its influence on CF on SLA.It comes to the conclusion that repetition is the most frequently applied feedback by teachers，while negotiation requirement tends to receive more responses and elicitation brings about more repairs than any other forms of feedback.

H195；G424.21

A

1674－8174（2015）02－0019－08

【責(zé)任編輯蘇政】

2013－09－10

張洋（1974－），男，吉林長(zhǎng)春人，遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得研究。潘登攀（1990－），女，遼寧沈陽(yáng)人，英國(guó)愛(ài)丁堡大學(xué)莫雷教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)與第二語(yǔ)言教學(xué)。

遼寧大學(xué)亞洲研究中心資助項(xiàng)目“面向東亞漢語(yǔ)國(guó)際推廣問(wèn)題研究”（Y201413）