意象圖式在英語網(wǎng)絡(luò)課堂教學中的認知刺激作用

胡筱蓉

摘要：意象圖式理論已成為認知語言學研究中的支柱理論之一，它在教學實踐中發(fā)揮著重要的作用。本文通過對意象圖式的理論分析，結(jié)合其在大學英語網(wǎng)絡(luò)課堂中的應(yīng)用，揭示了意象圖式在新的課堂教學模式中對學生認知提升的刺激作用。這將有助于啟發(fā)老師引導學生運用意象圖式更好地習得知識。

關(guān)鍵詞：意象圖式；課堂教學；認知刺激

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0159-02

一、引言

圖式對人們的經(jīng)驗指導作用是不言而喻的，隨著跨學科研究趨勢的興起，知識交叉應(yīng)用的必然發(fā)生，原屬于心理學術(shù)語的“圖式”及“意象”開始結(jié)合并逐步引入到認知語言學中。于是，意象圖式便應(yīng)運而生。隨著認知語言學的不斷發(fā)展，意象圖式理論的應(yīng)用不斷滲入到一些學科領(lǐng)域的研究中。例如現(xiàn)今的大學英語網(wǎng)絡(luò)課堂教學，語言學習者在教師的幫助下，積極借助意象圖式思維方式與自身實際經(jīng)驗反復對接，以保證提高課堂學習效率。

二、意象圖式理論的定義、分類及特點

德國哲學家康德從哲學角度首次提出了認知圖示的概念，這一概念認為概念本身并沒有意義，而只有當與人類已知的世界、事物相聯(lián)系相作用時，意義才會產(chǎn)生（田延明、王淑杰，2012）。格式塔心理學家巴特勒特從心理學角度定義了圖式的概念，他認為“圖式是過去的反應(yīng)和經(jīng)驗的積極組織”，并認為圖式可作為統(tǒng)一的整體在任何以往經(jīng)驗類似的活動中起作用（Bartlett，1932）?？梢姡瑘D式是由反復發(fā)生的反映匯成。意象圖式自1987年問世以來，就一直受到國內(nèi)外語言學家和心理學家的重視與關(guān)注。意象圖式的概念一般認為發(fā)展于概念隱喻理論，因此其也逐漸成為認知語義學中的重要概念之一。就意象圖式的定義，許多學者從不同理解角度進行了論述：（1）Johnson認為意象圖式是感知互動及感覺運動中的不斷再現(xiàn)的動態(tài)結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)給我們的經(jīng)驗以連貫和結(jié)構(gòu)。（2）Oakley則認為意象圖式是為了把空間結(jié)構(gòu)映射到概念結(jié)構(gòu)而對感性經(jīng)驗進行的壓縮性的再描寫（李福印，2008）。幾乎意象圖式的定義都指出該理論的產(chǎn)生和作用與人們在外界的感知互動相聯(lián)系，逐漸在意識中形成反復出現(xiàn)的、簡單的、有直接意義的結(jié)構(gòu)，繼而給這些身處周圍看似無關(guān)的活動以連貫、意義和組織結(jié)構(gòu)。這一在大腦中高度抽象化的過程，將人類經(jīng)驗同“無關(guān)”經(jīng)驗相結(jié)合，指導人們更好地理解事物了解世界。意象圖式作為進行抽象思維的認知基礎(chǔ)奠定了其在認知語言學研究中的基礎(chǔ)。

意象圖式是一種結(jié)構(gòu)來組織人們的經(jīng)驗和理解，因此它的分類也很繁復。常用的意象圖式有：路徑圖式、連接圖式、循環(huán)圖式、標量圖式、中心—邊緣圖式等。意象圖式通過空間關(guān)系經(jīng)過高度抽象而獲得，絕大多數(shù)的圖式可以用線條等簡單圖形來表達，這也是意象圖式的一個最基本特征。此外，意象圖式是在人們的視覺、動覺經(jīng)驗中獲得的，是對某些信息的多樣形態(tài)結(jié)構(gòu)的融合，它有時既表示一種狀態(tài)又表示一種過程。于是意象圖式具有靜態(tài)和動態(tài)本質(zhì)（李福印，2008）。意象圖式是同外界環(huán)境的接觸互動之后高度抽象出來的產(chǎn)物，因此也具有體驗性。

三、意象圖式在課堂中的應(yīng)用

本文以杭州師范大學外國語學院英語專業(yè)大二本科生課程《當代西方教育思想擇介》為例，發(fā)現(xiàn)意象圖式理論在網(wǎng)絡(luò)教學課堂中對認知發(fā)展的促進作用。該課程的課堂呈現(xiàn)模式屬于混合型教學形式，既包含傳統(tǒng)課堂的面對面互動教學也包括運用網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行輔助教學。相較于傳統(tǒng)教學模式的教師為中心輸出學生被動輸入，不局限于單一時空的網(wǎng)絡(luò)平臺將認知要素分布于多個維度，更好的幫助學生從多維角度回歸課堂中心。授課老師將學生劃分成小組，通過網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)關(guān)注每個小組的動態(tài)反饋，在有限的教學時間中盡可能激發(fā)學生無限的認知。

1.意象圖式解析下的課堂指令操作。教師指令在授課過程中成為促進學生自主學習的外在刺激驅(qū)動力，通過一個接一個的連續(xù)性指令，要求學生以最快的速度感知指令要求，在腦海中形成符合指令的意象圖式，并在潛意識中指導自身完成任務(wù)。教師要求學生進入課程討論區(qū)，就當天上課的教學材料進行詞語選擇，即在文本閱讀中選擇粘貼那些印象深刻，能觸動內(nèi)心的詞語。再根據(jù)詞義內(nèi)涵或邏輯聯(lián)系自行劃定三大范疇并對所選詞語進行分類，促進學生對詞語的深度理解，激發(fā)對所選詞的個性化認知并對個體經(jīng)驗梳理歸納。抽象的教師指令語言輸入要求學生以最快的時間理解教師話語的內(nèi)涵意義，在頭腦中勾勒出一個簡單的思維運行圖式。如下圖：

從左往右的圖形依次代表教學材料文本，從中選出的詞語，詞語劃定的三大范疇和所選詞語根據(jù)已給定范疇的分類結(jié)果。這樣一組圖形是學生在長期課堂指令訓練下，根據(jù)語義分析高度抽象出來的容器圖式，有效實現(xiàn)了教師指令的具象化，正確領(lǐng)會教學意圖從而提高教學效率。此課堂指令旨在培養(yǎng)學生依靠意象圖式思考問題，激發(fā)話語中詞匯的感知敏銳度，有效實現(xiàn)教學優(yōu)勢。

網(wǎng)絡(luò)平臺的課堂討論區(qū)中存在三種討論組織模式：小組討論區(qū)、大組討論區(qū)和班級討論區(qū)。這些討論區(qū)構(gòu)成了一個攀爬式遞進的學習結(jié)構(gòu)。通過網(wǎng)絡(luò)這一開放性平臺，學生將個體認知經(jīng)驗與他人認知經(jīng)驗碰撞、重構(gòu)從而產(chǎn)生新的認知視角來完成教學材料與世界觀人生觀的對接。在這一打破固定模式，創(chuàng)造嶄新認識的過程中，頭腦中原先形成的意象圖式框架開始走向動態(tài)運動。從意象圖式的特征中可以窺探出，意象圖式不是一個靜態(tài)的元素，更傾向于元素之間的互動關(guān)系。學生個體在大量感覺體驗基礎(chǔ)上建立起感覺與經(jīng)驗的聯(lián)系方式，通過框定形成個體的意象圖式。而老師要求在群組討論區(qū)中共享分類后的詞語組，學生們形成的多種意象圖式在一個共享空間內(nèi)產(chǎn)生了接觸運動?？蚣苁莿討B(tài)的，使學生對于教材文本中所選詞匯的語義語用認知在討論過程中出現(xiàn)交叉或重疊的網(wǎng)絡(luò)拓撲結(jié)構(gòu)。

2.意象圖式激發(fā)語篇理解。按圖示理論來理解語篇，常涉及以下信息處理方式：自下而上（bottom—up）和自上而下（top—down）。前者指由具體文字信息引起高一層次概念的反映，從而激活頭腦中較大的高一層次的圖示發(fā)生作用，對新信息進行處理；后者則是面對新信息，從頂層概念出發(fā)對要輸入的信息進行預測，在處理信息時對這種預測予以檢驗（（田延明、王淑杰，2012）?！懂敶鞣浇逃枷霌窠椤愤@一相較傳統(tǒng)課堂更強調(diào)主觀能動性的課堂中，對于較為復雜的教學語篇材料，學生初次接觸時感到抽象難以理解其意。于是，教師在布置閱讀任務(wù)的同時，在網(wǎng)絡(luò)平臺的教學材料板塊附上該語篇意義框架概念圖。概念圖作為教師人為給出的思維理解圖式，通過自下而上的信息處理方式輔助學生在大腦中形成較大的高一層次的圖式，從而對輸入的新信息進行順暢梳理。

學生通過一整篇包含文章脈絡(luò)的概念圖解形成嶄新的符合文章內(nèi)涵的意象圖式，更順利地理解復雜語篇意義。這一變化過程可以從每一個學生寫的課后閱讀反思中找到根據(jù)。由此可見，意象圖式不是抽象的意象框架，而是圖案式的體驗互動，它是結(jié)構(gòu)性的，動態(tài)的。思維認知方式是人們思維認知習慣的積淀，不同的思維認知方式會折射出不同的語言圖式。意象圖式在復雜語篇理解過程中對認知激發(fā)起著重要的潛移默化的作用，不僅使教師教學進程有序進行，也能幫助學生運用自我思考體驗打開新一番認知天地。

四、總結(jié)

意象圖式作為人的基本認知模式之一，建立在人和外部世界的互動體驗的基礎(chǔ)上。各種形成在大腦中的意象圖式有助于人們更好的理解抽象概念，指導更加深遠的實踐。在相較于傳統(tǒng)課堂模式的網(wǎng)絡(luò)平臺教學中，教師指令下達和復雜材料文本的出現(xiàn)，要求學生具備多維理解力。意象圖式在頭腦中的建構(gòu)促進了認知水平的提高，使學生在課堂循序漸進的流程中實現(xiàn)成長，更能夠激發(fā)學生的自主學習習慣，使他們在學習知識本身的同時形成良好人格。

參考文獻：

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