TPACK視閾下高校地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建策略研究

牛 超劉玉振,2

（1． 河南大學(xué) 環(huán)境與規(guī)劃學(xué)院, 河南 開封 475004; 2． 河南大學(xué) 遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育學(xué)院, 河南 開封 475001）

TPACK視閾下高校地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建策略研究

牛 超1劉玉振1,2

（1． 河南大學(xué) 環(huán)境與規(guī)劃學(xué)院, 河南 開封 475004; 2． 河南大學(xué) 遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育學(xué)院, 河南 開封 475001）

培養(yǎng)地理基礎(chǔ)理論知識(shí)扎實(shí)、教育理念先進(jìn)、教學(xué)基本功過(guò)硬、教學(xué)科研能力突出的合格型、成手型地理師資是高校地理師范專業(yè)主要的培養(yǎng)目標(biāo)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)步及其在各學(xué)科教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，教育技術(shù)知識(shí)已經(jīng)成為教師條件性知識(shí)體系中的重要內(nèi)容。文章依據(jù)TPACK的內(nèi)涵、特征以及教育類課程的作用，并結(jié)合地理師范專業(yè)教育類課程設(shè)置現(xiàn)狀，在TAPCK視閾下提出了高校地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建策略，并初步擬定了教育類課程體系建構(gòu)的方案。

TPACK；教育類課程；構(gòu)建策略

一、TPACK的內(nèi)涵與特征

1.TPACK的內(nèi)涵

TPACK是Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫，即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是美國(guó)學(xué)者科勒、米什拉于2005年在舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。他們認(rèn)為，TPACK框架包涵三個(gè)核心要素和四個(gè)復(fù)合要素（見圖1）。TPACK的三個(gè)核心要素與四個(gè)復(fù)合要素是相互影響、相互作用的，彼此之間保持著動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系[1]。TPACK是由技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境等多種知識(shí)整合生成能有效應(yīng)用教育技術(shù)解決學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中的相關(guān)問(wèn)題，取得良好學(xué)習(xí)效果的知識(shí)形態(tài)[2]。TPACK的生成，會(huì)切實(shí)提高教師應(yīng)用教育技術(shù)的能力，TPACK也成為了未來(lái)教師的必備知識(shí)。

圖1　TPACK知識(shí)體系構(gòu)成圖

2.TPACK的特征

TPACK作為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，其主要特征如下：(1)知識(shí)的整合性：TPACK是教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)以及教師自身具有的關(guān)于學(xué)習(xí)者與教學(xué)情境的知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中整合生成的結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容綜合的知識(shí)形態(tài)[2]。(2)情境依賴性：TPACK體系中不僅含有教學(xué)情境知識(shí)，其生成還必須依賴教學(xué)情境，真實(shí)的教學(xué)情境被看作是TPACK生成的母機(jī)。(3)平衡性：TPACK的三個(gè)核心要素知識(shí)之間保持著動(dòng)態(tài)生成的平衡關(guān)系，改變或刪除任何一個(gè)要素都會(huì)破壞這種平衡關(guān)系，且這種關(guān)系還需要不定期的重建和維護(hù)[3]。(4)個(gè)體性：教師對(duì)TPACK的核心要素與復(fù)合要素皆有著自身的理解，自身的TPACK也會(huì)隨所處教學(xué)情境變化而變化。對(duì)教師而言，技術(shù)整合也是個(gè)性化極強(qiáng)的過(guò)程，沒有哪一種技術(shù)解決方案能夠適用所有教師學(xué)科內(nèi)容教學(xué)中相關(guān)問(wèn)題的解決。(5)發(fā)展性：TPACK生成后不是一成不變的，它隨著教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的更新發(fā)展及其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思的不斷累積而重新整合，產(chǎn)生新的變化[4]。(6)實(shí)踐性：教學(xué)實(shí)踐是TPACK的來(lái)源，教師只有通過(guò)教學(xué)實(shí)踐才能將TPACK的核心要素有效整合為復(fù)合要素，才能將獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)反思后再次運(yùn)用到TPACK核心要素的整合當(dāng)中，生成符合自身特點(diǎn)的TPACK 。

二、教育類課程及其作用

課程是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)而選擇的教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。本文涉及的是師范生學(xué)習(xí)的教師教育課程，其目的是培養(yǎng)師范生先進(jìn)的教育教學(xué)理念、扎實(shí)的教學(xué)技能方法、真摯的教師職業(yè)情意。教育類課程體系涵蓋了四個(gè)模塊[5]（見表1）。

表1　地理師范專業(yè)教育類課程分類

教育基礎(chǔ)課程能夠夯實(shí)學(xué)生的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)，為其日后教學(xué)工作所遇困惑指點(diǎn)迷津。學(xué)科教育課程是教育學(xué)相關(guān)課程結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)際生成的課程，對(duì)于學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)更具針對(duì)性，利于學(xué)生的PCK生成。教育技術(shù)課程是師范生掌握技術(shù)理論知識(shí)，培養(yǎng)教育技術(shù)操作技能的重要載體，為其日后教學(xué)中相關(guān)教育技術(shù)問(wèn)題的解決奠定基礎(chǔ)。教育實(shí)踐課程能夠培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)踐、解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的能力，并初步形成教師職業(yè)認(rèn)識(shí)，縮短職業(yè)適應(yīng)期。綜上所述，教育類課程有培養(yǎng)師范生教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的重要作用。

三、師范生TPACK與教育類課程體系建構(gòu)的關(guān)系

TPACK核心要素知識(shí)之一教學(xué)法知識(shí)的掌握需要通過(guò)教育基礎(chǔ)課程的有效學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育基礎(chǔ)課程能為TPACK核心要素中教學(xué)法知識(shí)的構(gòu)成打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，它不單是教育類課程體系的主干，更是學(xué)生TPACK建構(gòu)的奠基之路。學(xué)科教育課程是學(xué)生掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)的載體，它的學(xué)習(xí)促進(jìn)了學(xué)生學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)的整合，生成了TPACK復(fù)合要素中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）。由此可見，學(xué)科教育課程是學(xué)生TPACK建構(gòu)的加固之路，是教育類課程體系的關(guān)鍵組成部分。整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）是TPACK的復(fù)合要素之一，它由技術(shù)知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)整合生成。因此，教育類課程體系中，教育技術(shù)課程與教育基礎(chǔ)課程的設(shè)置要做到相輔相成，鋪墊好學(xué)生TPACK建構(gòu)的催化之路。教育實(shí)踐是TPACK生成的著力點(diǎn)，關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)的獲得以及TPACK核心要素知識(shí)的整合，都需要學(xué)生通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育實(shí)踐課程不僅是教育類課程體系中其它課程溝通的橋梁，也是學(xué)生TPACK建構(gòu)的升華之路。

四、教育類課程體系構(gòu)建策略

1.優(yōu)化“老三門課程”實(shí)施，更新課程內(nèi)容

教育學(xué)、心理學(xué)、地理教學(xué)論是地理師范專業(yè)最為重要的教育基礎(chǔ)課程，是教育類課程體系的核心課程，俗稱“老三門課程”?！袄先T課程”雖在教育類課程體系中舉足輕重，但隨著現(xiàn)代教育的改革發(fā)展，其理論化嚴(yán)重、教學(xué)內(nèi)容脫離當(dāng)代教育實(shí)際的問(wèn)題也日益凸顯[6]。針對(duì)課程理論化嚴(yán)重的問(wèn)題，我們要優(yōu)化課程實(shí)施，適當(dāng)增設(shè)實(shí)踐活動(dòng)、教學(xué)案例分析以及技能訓(xùn)練等內(nèi)容來(lái)強(qiáng)化課程的實(shí)踐性與可操作性?！袄先T課程”內(nèi)容多屬基礎(chǔ)理論與基本原理，一味的理論學(xué)習(xí)在降低學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，也影響了高效課堂的構(gòu)建。優(yōu)化課程實(shí)施、強(qiáng)化課程的實(shí)踐性與可操作性，是學(xué)生保持學(xué)習(xí)興趣、提高理論聯(lián)系實(shí)際能力的重要途徑。

高質(zhì)量的課程內(nèi)容是人才培養(yǎng)的保障，改善“老三門課程”內(nèi)容相對(duì)陳舊的問(wèn)題，就要適當(dāng)更新課程內(nèi)容，摒棄與現(xiàn)代教育理念相違背、與當(dāng)代教育實(shí)際不相符的知識(shí)內(nèi)容。我們須將“老三門課程”中新的教育理念、教學(xué)要求、教學(xué)模式、教學(xué)方法等融入到相應(yīng)課程的學(xué)習(xí)中，致力于使課程在實(shí)施上理論與實(shí)踐并重，在內(nèi)容上時(shí)代性與基礎(chǔ)性充分融合。

優(yōu)化“老三門課程”實(shí)施，強(qiáng)化課程實(shí)踐性和可操作性，旨在使師范生牢固掌握教育理論知識(shí)，靈活運(yùn)用教學(xué)法知識(shí)，為自身TPACK的建構(gòu)夯實(shí)基礎(chǔ)。此外，TPACK具有發(fā)展性，更新“老三門課程”的知識(shí)內(nèi)容就是為了使學(xué)生TPACK的構(gòu)建能夠順應(yīng)教育改革與時(shí)代發(fā)展的需要。

2.科學(xué)完整設(shè)置教育實(shí)習(xí)課程，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間

完整的地理教育實(shí)習(xí)應(yīng)包括教育見習(xí)、教育演習(xí)、教育實(shí)習(xí)三個(gè)循序漸進(jìn)的實(shí)踐過(guò)程。教育實(shí)習(xí)是學(xué)生熟悉教學(xué)環(huán)節(jié)、了解教學(xué)過(guò)程、接觸教學(xué)情境、體會(huì)教學(xué)意義的途徑。教育演習(xí)含有閱讀課程、備課、設(shè)計(jì)課件、試講、聽評(píng)五個(gè)環(huán)節(jié)，是教育實(shí)習(xí)前的必要準(zhǔn)備，在很大程度上決定著教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。微格教學(xué)是教育演習(xí)的主要形式，是學(xué)生提高教學(xué)技能，做好實(shí)習(xí)準(zhǔn)備的必經(jīng)過(guò)程。科學(xué)的認(rèn)識(shí)過(guò)程是感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)[7]，學(xué)生如果缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程的感性認(rèn)識(shí)，就難以實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)際并指導(dǎo)實(shí)踐的科學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程。所以，教育見習(xí)應(yīng)在教育基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)之后、學(xué)科教育課程學(xué)習(xí)之前進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)科學(xué)的認(rèn)知過(guò)程。TPACK的生成依賴真實(shí)的教學(xué)情境，教育見習(xí)正是學(xué)生熟悉、認(rèn)知教學(xué)情境的過(guò)程，為其在教學(xué)情境中獲取TPACK核心要素知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)一步升華為理性知識(shí)，并逐步構(gòu)建起自身的TPACK做好了準(zhǔn)備。

教育實(shí)習(xí)是師范專業(yè)教育類課程的重要組成部分，是學(xué)生檢驗(yàn)并運(yùn)用教育理論知識(shí)、提高教學(xué)技能、形成教師職業(yè)素養(yǎng)的必由之路[8]。目前，地理師范專業(yè)普遍存在教育實(shí)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短的問(wèn)題，不僅造成學(xué)生馬虎過(guò)關(guān)的心理和消極的實(shí)習(xí)態(tài)度，也極大地降低了教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。鑒于TPACK源于教育實(shí)踐的特點(diǎn)，在教育類課程體系構(gòu)建中，我們需要延長(zhǎng)并靈活安排教育實(shí)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生在相對(duì)充足的教育實(shí)踐過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)TPACK核心要素知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思的有機(jī)整合。我們應(yīng)使實(shí)習(xí)課程的設(shè)置實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)反思、經(jīng)驗(yàn)積累以及再實(shí)踐、再反思、再積累、再整合的過(guò)程，從而使學(xué)生建構(gòu)起TPACK。

3.明確設(shè)置教育技術(shù)課程，重視實(shí)踐操作課程

隨著教育技術(shù)進(jìn)步和教師專業(yè)化發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)知識(shí)已成為教師條件性知識(shí)體系中的關(guān)鍵一環(huán)[9]。技術(shù)知識(shí)是TPACK的核心要素知識(shí)之一。教育技術(shù)課程支撐了學(xué)生技術(shù)理論的學(xué)習(xí)和操作技能的培養(yǎng)。在地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建中，首先需明確教育技術(shù)類課程在整個(gè)教育類課程體系中的位置，不僅在必修模塊中確保課程的設(shè)置，選修模塊中還要豐富課程種類，使學(xué)生掌握多方面的教育技術(shù)，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教育技術(shù)與現(xiàn)代教育技術(shù)的融合。其次，明確教育技術(shù)理論課程與實(shí)踐課程的價(jià)值，重視實(shí)踐操作課程的學(xué)習(xí)。我們一方面要將理論課程與實(shí)踐操作課程分開設(shè)置，使實(shí)踐操作課程不再?gòu)膶倮碚撜n程，另一方面還要明確實(shí)踐操作課程的課時(shí)、學(xué)分和考核方式，發(fā)揮它培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的優(yōu)勢(shì)。

教育技術(shù)理論課程包涵了技術(shù)操作的原理方法與教學(xué)法的相關(guān)知識(shí)，其能夠有效指導(dǎo)教育技術(shù)的實(shí)踐操作，促進(jìn)學(xué)生在技術(shù)操作過(guò)程中生成整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK），為學(xué)生的TPACK建構(gòu)打下基礎(chǔ)。

4.加強(qiáng)學(xué)科教育課程學(xué)習(xí)

不同學(xué)科有著不同的教學(xué)特點(diǎn)與育人優(yōu)勢(shì)，各學(xué)科教學(xué)中所需知識(shí)、技術(shù)、方法等也都有別于其它學(xué)科[10]。學(xué)科教育課程是最易于實(shí)現(xiàn)TPACK核心要素中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)，技術(shù)知識(shí)與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)整合的課程，地理學(xué)科教育課程也具有同樣的課程價(jià)值。加強(qiáng)地理學(xué)科教育課程學(xué)習(xí)，使理論課程與實(shí)踐課程均衡設(shè)置的同時(shí)，還需使它們達(dá)到相輔相成的作用。地理學(xué)科教育課程除學(xué)科教育理論課程外，也含有學(xué)科教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)技能等課程。例如，學(xué)生除學(xué)習(xí)地理教學(xué)論、地理教材分析、地理課標(biāo)解讀等理論課程外，也要開設(shè)教具模型制作、多媒體輔助地理教學(xué)、地理“三板”技能等技術(shù)技能類課程來(lái)加強(qiáng)學(xué)生教學(xué)技術(shù)、技能的培養(yǎng)。只有理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合、知識(shí)和技術(shù)相輔相成的地理學(xué)科教育課程，才更易于實(shí)現(xiàn)師范生TPACK的生成。此外，我們可以開辟第二課堂，組織教學(xué)技能競(jìng)賽、微課大賽等不同形式的活動(dòng)，使學(xué)生在活動(dòng)中積極主動(dòng)地將自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育法知識(shí)與技術(shù)知識(shí)進(jìn)行有機(jī)整合，并逐步建構(gòu)起自身的TPACK。

五、TPACK視閾下地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建方案

文章以上述TPACK視閾下地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建策略為指導(dǎo)，結(jié)合高校地理師范專業(yè)教育類課程設(shè)置的實(shí)況，初步制定了該專業(yè)的教育類課程體系構(gòu)建方案（見表2）。TPACK視閾下構(gòu)建的教育類課程體系，基本能夠?qū)崿F(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程的均衡設(shè)置，教育基礎(chǔ)課程與學(xué)科教育課程的有機(jī)結(jié)合，突出了教育技術(shù)課程的功能作用，旨在通過(guò)課程的合理設(shè)置為師范生TPACK的建構(gòu)起到輔助作用。

表2　TPACK視閾下地理師范專業(yè)教育類課程體系構(gòu)建方案

必 修現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用5教育技術(shù)課程選 修計(jì)算機(jī)輔助地理教學(xué)5網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)6 FLASH動(dòng)畫設(shè)計(jì)與制作6 Photo shop應(yīng)用6第二課堂地理微課競(jìng)賽均含實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐課程必 修地理課程與教學(xué)論5包括實(shí)踐課程學(xué)科教育課程選 修中學(xué)地理教材分析 5含有專家講座、專題報(bào)告等課程形式地理新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀 5地理課程資源開發(fā) 6第二課堂地理教學(xué)技能競(jìng)賽6、7

[1] 舒曉楊.TPACK框架下教師專業(yè)發(fā)展的全程透視：從教學(xué)輔助到課程常態(tài)化的融化[J].外語(yǔ)電化教學(xué), 2014(1):54-59.

[2] 盧強(qiáng).TPACK視閾下職前教師教育模式的重構(gòu)[J].信陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）,2011(1):68-72.

[3] 徐章韜.基于關(guān)鍵特征的TPACK發(fā)展策略研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù),2014(9):58-62.

[4] 劉艷杰.本科師范生TPACK意識(shí)研究現(xiàn)狀[D].吉林:東北師范大學(xué),2014.

[5] 秦耀辰,張廣花.高校地理科學(xué)專業(yè)教育類課程設(shè)置優(yōu)化研究[J].繼續(xù)教育研究,2014(11):128-130.

[6] 于慶軍.高師地理科學(xué)專業(yè)課程體系建設(shè)研究[J].地理教育,2009(4):76-77.

[7] 郭保中.教育見習(xí)的思考與實(shí)踐[J].教育與職業(yè), 2008(12):159-161.

[8] 邵秀英,王紅,王向東, 李元平.高等師范地理教育實(shí)習(xí)現(xiàn)狀與規(guī)范性研究[J]. 教育理論與實(shí)踐,2005(7):59-61.

[9] 梁存良,鄧敏杰. 基于TPACK的高校教師現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù), 2015(4):45-51.

[10] 金寶石,閆鴻遠(yuǎn).我國(guó)地理學(xué)高等教育與人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析[J].世界地理研究,2010(2):170-176．