PCKg框架下中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的培育對策

張瑞芳

（南昌師范學(xué)院附屬中學(xué), 江西 南昌 330029）

PCKg框架下中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的培育對策

張瑞芳

（南昌師范學(xué)院附屬中學(xué), 江西 南昌 330029）

PCKg是學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing），是教師知識結(jié)構(gòu)中最核心的組成部分，反映一個教師專業(yè)水平的高低。研究中學(xué)地理教師的PCKg，有利于提高地理教師的專業(yè)素養(yǎng)，促進教師的專業(yè)成長。中學(xué)地理教師的PCKg主要由地理學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、地理教學(xué)情境知識和關(guān)于學(xué)生的知識兩兩重疊、相互融合且不斷與外界相互作用而形成一個動態(tài)的、開放的地理教師認(rèn)知系統(tǒng)，通過對其要素分析，提出培育發(fā)展中學(xué)地理教師PCKg的四個對策建議。

中學(xué)地理教師；PCKg；認(rèn)知要素；培育對策

學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）在教師專業(yè)發(fā)展中具有重要意義。研究中學(xué)地理教師的PCKg結(jié)構(gòu)和發(fā)展策略，不僅有利于提高中學(xué)地理教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且有利于完善中學(xué)地理教師的知識結(jié)構(gòu)，進而促進其專業(yè)成長。為此，本文基于PCKg視角，結(jié)合中學(xué)地理教師專業(yè)發(fā)展實際，構(gòu)建中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)知識的PCKg分析框架，并對中學(xué)地理教師PCKg發(fā)展策略進行分析。

一、PCKg框架分析

1986年，美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念，將其定義為“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”[1]。PCK 概念提出后，立即引起教育界的廣泛關(guān)注，進而引發(fā)了人們對教師專業(yè)知識的深入思考，不少教育研究者紛紛響應(yīng)并加入到這一課題的研究中。隨著研究的不斷深入，舒爾曼對PCK的內(nèi)涵不斷地豐富和完善，最終他將PCK定義為“用專業(yè)學(xué)科知識與教育學(xué)知識的綜合去理解特定主題的教學(xué)是如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生不同的興趣與能力”[2]，即教師在面對某一特定主題時，如何將不同學(xué)生的興趣和能力融入到教學(xué)之中，然后將學(xué)科知識進行組織、調(diào)整并以更佳狀態(tài)呈現(xiàn)給學(xué)生的這種學(xué)科教學(xué)知識。

此后，科克倫（Cochran）等人從動態(tài)角度將舒爾曼的靜態(tài)“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）概念擴展為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”PCKg（Pedagogical Content Knowing），并將其定義為“教師對一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識的綜合理解”[3]。PCKg與PCK的不同之處在于以下三點：①PCKg 包括4方面知識：學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識，比PCK增加了兩種知識成分，一種是關(guān)于學(xué)生的知識，另一種是關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識；②PCKg更為強調(diào)關(guān)于學(xué)生的知識和關(guān)于學(xué)習(xí)情境的知識；③ PCKg更加重視學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的動態(tài)形成過程和構(gòu)建性[4]?？梢姡琍CK與PCKg在本質(zhì)上是一致的，只是PCKg的知識范疇更寬、分析視角關(guān)注動態(tài)建構(gòu)，重視PCK形成過程中的教師主體地位，以及立足于學(xué)生立場，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。需要指出的是，學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成轉(zhuǎn)化過程，不是將部分或要素簡單疊加組合的過程，而是一個多維知識綜合的、非線性的、動態(tài)性的創(chuàng)造過程[5]。

于是，將PCKg（學(xué)科教學(xué)認(rèn)識）框架的核心內(nèi)涵分解為以下三點：

其一是針對具體教學(xué)內(nèi)容，采取類比、圖示、解釋和演示等多種表征方法，達到更好的教學(xué)效果；

其二包含關(guān)于學(xué)生對某些特定主題感到容易或困難的原因、學(xué)生的偏見和誤解、消除誤解的知識；

其三涉及將學(xué)科教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的知識的一些教學(xué)方法和策略。

在當(dāng)前的中學(xué)地理教師專業(yè)發(fā)展方面，基于PCKg視角，探究我國中學(xué)地理教師的學(xué)科教學(xué)知識及其發(fā)展策略，對于完善地理教師知識結(jié)構(gòu)、促進中學(xué)地理教師專業(yè)成長、更好地推進中學(xué)地理教育教學(xué)工作具有重要的現(xiàn)實意義。

二、中學(xué)地理教師的PCKg框架解析

（一）中學(xué)地理教師的PCKg框架構(gòu)建

借鑒科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter）和金（King）等人構(gòu)建的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的發(fā)展模型，根據(jù)地理學(xué)專業(yè)知識內(nèi)容和特點，構(gòu)建中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）模型（圖1）。由圖1可以發(fā)現(xiàn)，中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）模型由地理學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、地理教學(xué)情境知識和關(guān)于學(xué)生的地理知識四部分組成，居于中心位置的PCKg是由周圍的四種知識成分兩兩交互重疊而成。重疊程度越高，代表教師的四種知識成分整合轉(zhuǎn)化性越好，說明教師的PCKg水平越高[5]。此外，圖1中每種知識成分均有箭頭指向外界，表明每種知識成分并非孤立存在，而是相互融合并不斷與外界相互作用。換言之，中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）結(jié)構(gòu)模型是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)模型，其隨著地理教師四種知識成分的不斷更新、整合而變化，即教師對這四種知識的綜合理解、有效整合與自主建構(gòu)過程?？梢?，構(gòu)建的中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）結(jié)構(gòu)模型不僅可以綜合展示中學(xué)地理教師專業(yè)化發(fā)展所需的知識構(gòu)成或知識體系，而且能更好地揭示中學(xué)地理教師PCKg結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。

圖1　中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(PCKg)框架

（資料來源：Cochran，DeRtuter & King，1993）

（二）中學(xué)地理教師的PCKg組成要素分析

通過中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(PCKg)結(jié)構(gòu)模型，得出中學(xué)地理教師的PCKg知識成分：地理學(xué)科內(nèi)容知識、地理教學(xué)情境知識、地理教學(xué)法知識、關(guān)于學(xué)生的地理知識（表1）。

表1　中學(xué)地理教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知PCKg要素

1． 地理學(xué)科內(nèi)容知識

地理學(xué)科內(nèi)容知識是中學(xué)地理教師須掌握的基本知識，是中學(xué)地理教師能夠順利完成教學(xué)活動的基本保證[6]。可以想象，地理學(xué)科內(nèi)容知識欠缺的教師無論如何也不可能勝任地理教師工作。但由于地理學(xué)科體系復(fù)雜，學(xué)科內(nèi)容繁復(fù)，所以厘清地理教師要掌握的地理學(xué)科內(nèi)容知識是完善中學(xué)地理教師地理學(xué)科教學(xué)知識的首要工作。地理學(xué)科內(nèi)容知識一般分為地理理論知識和野外實踐知識兩類：

(1) 地理理論知識

以中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)為基本依據(jù)，可以將地理理論知識分為三個層次：基礎(chǔ)層、縱深層和拓展層。

基礎(chǔ)層：是指中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)中的地理基礎(chǔ)知識和基礎(chǔ)理論，是中學(xué)地理教師理論知識中最為基礎(chǔ)的層次。內(nèi)容主要包括：（1）自然地理和地圖知識：地圖知識、地球的宇宙環(huán)境、地球的四大圈層知識、自然環(huán)境的整體性差異性知識、自然環(huán)境對人類活動的影響的知識；（2）人文地理知識：人口與城市、工農(nóng)業(yè)區(qū)位因素等知識，人類與地理環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展的有關(guān)知識；（3）區(qū)域地理知識：世界、中國、家鄉(xiāng)等區(qū)域地理知識（包括自然地理概貌，人口、經(jīng)濟和文化發(fā)展的區(qū)域差異及其發(fā)展變化狀況）、區(qū)域同人類的關(guān)系、區(qū)域開發(fā)整治知識和現(xiàn)代地理信息技術(shù)的知識。

縱深層：是指與中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)、相對于基礎(chǔ)層而言較高層次的地理理論、地理學(xué)科體系、地理研究方法等?？v深層地理理論知識能夠促進中學(xué)地理教師對教學(xué)內(nèi)容的深入理解，尤其是有助于教師講清知識“是什么”，更有助于教師從寬厚的知識背景講清楚“為什么”。例如：為了更好地了解自然環(huán)境的整體性、差異性等知識，需要深入理解地域分異規(guī)律的提出背景、表現(xiàn)形式及形成原因，這些屬于地域分異規(guī)律的縱深層知識。

拓展層：指與中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)中知識相關(guān)的向外拓展的知識，包括地理學(xué)科的最新研究進展、與社會和生活密切相關(guān)的地理知識。對拓展層地理理論知識的掌握程度可以折射出中學(xué)地理教師知識的廣度[7]。具備拓展層地理理論知識可增進中學(xué)地理教師靈活多樣地處理教材的能力，使其教學(xué)內(nèi)容緊扣學(xué)術(shù)前沿，激發(fā)學(xué)生對地理學(xué)科產(chǎn)生濃厚興趣。

(2) 地理野外實踐知識

地理野外實踐知識是指中學(xué)地理教師能夠順利開展野外實踐活動所具備實踐知識總和，可分為地理野外實踐知識以及組織管理野外實踐活動的知識兩類。

2．地理教學(xué)法知識

地理教學(xué)法知識是整合地理學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識而形成的方法論知識，是中學(xué)地理教師教學(xué)活動能否成功進行的重要基礎(chǔ)，具體包括地理學(xué)科課程目標(biāo)、教材結(jié)構(gòu)、教材方法、教材內(nèi)容等各種呈現(xiàn)方式的知識；課堂教學(xué)和野外實踐所運用的各種教學(xué)方法的知識；地理教具、學(xué)具及簡易儀器的使用及制作的知識；地圖學(xué)習(xí)技巧的知識；地理教學(xué)設(shè)計技術(shù)的知識（包括地理教材分析、地理學(xué)習(xí)心理分析、地理教學(xué)方法的設(shè)計、地理學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程并重的發(fā)展性評價知識等）；地理課程發(fā)展和評價的理論知識；學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的評估知識等。

3．地理教學(xué)情境知識

地理教學(xué)情境知識是中學(xué)地理教師在教學(xué)實踐中探索研究而獲得的、與教學(xué)情境密切聯(lián)系的教學(xué)經(jīng)驗，是解決所處情境問題的功能性知識[8]。它是地理教師在連續(xù)的實踐過程中不斷自我反思、自我總結(jié)、自我領(lǐng)悟而得到的。地理教學(xué)情境知識集中體現(xiàn)了課堂情境中教師決策和行為的本質(zhì)，反映了課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動性特征，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學(xué)風(fēng)格。地理教學(xué)情境知識雖然不能作為原理普遍應(yīng)用，但在解決地理教學(xué)的具體問題上，通常能發(fā)揮意想不到的效果。

4．關(guān)于學(xué)生的地理知識

PCKg的核心內(nèi)涵是將學(xué)術(shù)形態(tài)的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)形態(tài)的學(xué)科知識，以促進學(xué)生對地理學(xué)科知識的理解。為了實現(xiàn)地理學(xué)科知識的教學(xué)化，教師需要具有更為精準(zhǔn)的有關(guān)學(xué)生的知識。具體來說，可分為以下三個方面的知識：

(1) 對學(xué)生已有地理知識和經(jīng)驗的了解

學(xué)生的已有地理學(xué)科知識和經(jīng)驗是影響學(xué)生地理學(xué)習(xí)最為重要的因素，包括地理學(xué)科前概念、“錯誤的前概念”和學(xué)生與前概念有關(guān)的經(jīng)驗。由于學(xué)生是運用他們已經(jīng)知道的知識去建構(gòu)和理解新知識的，因而學(xué)生的已有知識和信念影響著他們對新信息的解釋。為此，教師需要注意學(xué)生原有的不完整的理解、錯誤觀念等對地理學(xué)科產(chǎn)生的影響，還需要依據(jù)學(xué)生已有的觀念來幫助每個學(xué)生達到更成熟的理解。已有研究表明，教師注意到學(xué)生帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中的已有知識和觀念，并將這些知識當(dāng)作新教學(xué)的起點，在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。［9］

(2) 對學(xué)生在具體學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)中相關(guān)認(rèn)知的了解

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，中學(xué)地理教師只有對學(xué)生在學(xué)習(xí)具體內(nèi)容時的理解和誤解有較為豐富的了解時，才有可能很好地為學(xué)生的地理學(xué)習(xí)選擇適宜的教學(xué)策略，以促進學(xué)生對所學(xué)地理學(xué)科內(nèi)容的理解。學(xué)生的地理學(xué)科任務(wù)是指學(xué)生集中于特定地理學(xué)習(xí)內(nèi)容的課堂活動，包括引導(dǎo)性地理學(xué)習(xí)任務(wù)、理解性地理學(xué)習(xí)任務(wù)和運用性地理學(xué)習(xí)任務(wù)。中學(xué)地理教師只有對學(xué)生相關(guān)地理學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知具有充分了解之后，才能為學(xué)生的地理學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有利條件。

(3) 對學(xué)生易于理解的表征形式的了解

在日常地理課堂教學(xué)中，中學(xué)地理教師往往需要根據(jù)地理學(xué)科知識類型和學(xué)生認(rèn)知特點，通過運用地理教具演示、地理圖表分析以及閱讀各種地圖等學(xué)生易于理解的方式來講解地理學(xué)科知識，加強新知識的呈現(xiàn)表征效果，實現(xiàn)地理學(xué)科知識的教學(xué)化。為了使中學(xué)地理學(xué)科知識的呈現(xiàn)表征具有更好的教學(xué)效果，教師需要了解地理學(xué)科知識內(nèi)容的表征方式，以及不同表征方式與學(xué)生的思維特點之間的相互關(guān)系，如：哪些表征方式適合不同學(xué)生的思維特點，哪些表征方式可以幫助學(xué)生形成有效的理解等。

三、中學(xué)地理教師PCKg培育對策

（一）盡快建立中學(xué)地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)，作為評價中學(xué)地理教師學(xué)科知識水平的參考依據(jù)

盡管地理學(xué)科內(nèi)容知識是地理教師PCKg結(jié)構(gòu)的重要組成，但對于中學(xué)地理教師應(yīng)該具備的地理學(xué)科內(nèi)容知識至今未有統(tǒng)一的要求和評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致地理教師在學(xué)習(xí)地理學(xué)科內(nèi)容知識時往往無依據(jù)可循。為此，建立具有可操作性的地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)顯得尤為重要，這就要求教育主管部門盡早著手建立中學(xué)地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)，出臺科學(xué)的、權(quán)威的、具有可操作性的、且符合中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)要求的地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)，作為評價和考核教師地理學(xué)科內(nèi)容知識水平的標(biāo)準(zhǔn)和參考依據(jù)。與此同時，也要制定與地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的評估體系，建立對教師地理學(xué)科內(nèi)容知識的定期考查制度。

（二）推行高師院校地理課程體系改革，培養(yǎng)中學(xué)地理教師合理完備的知識結(jié)構(gòu)

從培養(yǎng)地理教師合理知識結(jié)構(gòu)的角度來看，高師院校地理師范專業(yè)的課程設(shè)置對教師知識的發(fā)展沒有起到應(yīng)有的作用。主要體現(xiàn)在：首先，課程設(shè)置沒有針對中學(xué)地理教師專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)進行，課程體系未能考慮到地理學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、地理教學(xué)情境知識的均衡設(shè)置；其次，高師院校地理師范專業(yè)的課程設(shè)置往往輕視了一些一般教育類課程、地理教育類課程和教育實習(xí)課程，如一般教育類課程中的教育理論課程、教育方法課程與教學(xué)技能課程；第三，地理教育類課程設(shè)置往往較少體現(xiàn)地理教學(xué)特色，導(dǎo)致其與一般性的教育類課程內(nèi)容重復(fù)設(shè)置，降低了課程開設(shè)的效果；第四，高師院校地理師范專業(yè)的課程設(shè)置普遍忽視地理教育實習(xí)課程的重要性。當(dāng)前，很多高師院校地理師范專業(yè)在實施教學(xué)實習(xí)時，多流于形式，沒有發(fā)揮出理論與實踐相結(jié)合的實際效果。同時，實習(xí)課程多分散安排在大四第二學(xué)期，教學(xué)實習(xí)時間太少，沒有起到應(yīng)有的作用。因此，建議將課程實習(xí)均勻安排在大學(xué)各個年級，使學(xué)生在實踐中完善其地理教師知識結(jié)構(gòu)。

（三）中學(xué)地理教學(xué)管理者要創(chuàng)造條件，促進中學(xué)地理教師PCKg發(fā)展

中學(xué)地理教師PCKg主要來源于教師的職前學(xué)習(xí)經(jīng)歷和在職經(jīng)驗。尤其是對于在職的中學(xué)地理教師來說，教學(xué)經(jīng)驗知識對于促進PCKg發(fā)展更為重要。為此，中學(xué)地理教學(xué)管理者要特別重視營造促進中學(xué)地理教師PCKg發(fā)展的條件，創(chuàng)造促進教師業(yè)務(wù)交流的寬松環(huán)境，營造教師知識發(fā)展的良好氛圍，有計劃地開展一些在職培訓(xùn)和有組織的教研活動，促進中學(xué)地理教師PCKg知識的提高和完善。

（四）中學(xué)地理教師要制定PCKg發(fā)展計劃，逐步完善自身地理學(xué)科教學(xué)認(rèn)知體系

教師PCKg的發(fā)展過程往往與教師個性、教學(xué)情境及其知識建構(gòu)特征有關(guān)[10]，尤其需要教師在特定教育教學(xué)情境中不斷實踐和探究，實現(xiàn)多種地理學(xué)科知識的綜合與創(chuàng)新。中學(xué)地理教師在發(fā)展和完善自身地理教學(xué)知識的同時，不僅需要正確認(rèn)識自身地理教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的不足，還需要加強PCKg理論學(xué)習(xí)，制定明確的PCKg發(fā)展計劃，在中學(xué)地理教育教學(xué)實踐中強化自身PCKg知識結(jié)構(gòu)，通過學(xué)習(xí)與交流，積累豐富自身地理學(xué)科教學(xué)知識，逐步完善自身地理學(xué)科教學(xué)認(rèn)知體系，建立符合自身特征的PCKg資源庫。

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