芻議小學數學教學有效評價的實施策略

肖加榮

摘要：新課標指出：小學數學課堂應立足于學生“全面發(fā)展”和“終生發(fā)展”。那么小學數學教學該如何運用評價促進學生的可持續(xù)發(fā)展呢？筆者認為：結構性評價是“根”，發(fā)展性評價是“魂”，可持續(xù)性評價是“力”。

關鍵詞：小學;數學;評價;策略

中圖分類號：G623 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）45-0217-02

《義務教育數學新課程準》指出：“評價的主要目的是全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。”為此，評價機制已從關注“教師”轉向關注“學生”;從關注教師的“教”轉向關注學生的“學”;從關注學生的“學習結果”轉向關注“學習過程”。筆者結合自身教學實踐就評價策略的結構性、發(fā)展性和可持續(xù)性等方面談談膚淺看法。

一、“根”——評價策略的結構性轉變

新課標對評價做出這樣的要求：“評價的手段和形式應多樣化”，“評價主體和方式要多樣化”。因教學模式的變化引發(fā)了教學評價的變化，追根溯源，對其結構提出了更高追求，這便是教師在運用評價時的“根”。

（一）根植多樣性，讓評價成為高效教學的推力

課堂評價是師生交流的有效方式，它貫穿課堂教學的始終。數學學科因其知識的抽象性，往往令課堂教學陷入單調、枯燥的窘境，若是評價策略維持單一性，就會令學生乏味，嚴重影響教學效果。因此，在課堂教學中，評價應注重內容的多變、語調的抑揚頓挫，同時還應將語言評價和體態(tài)評價相結合，適度運用實物評價，甚至可以利用教材和學情進行評價。比如：在執(zhí)教《9加幾》的過程中，當學生呈現(xiàn)出多種想法并優(yōu)化后，我是這么評價學生的：愛思考、愛發(fā)言的小朋友們讓我們的學習營養(yǎng)更豐富了，請這些小朋友到前面來，獎給你們幾個大蘋果！誰知道他們得到的大蘋果個數加上9是多少呢？學生回答后，我要求學生上臺利用數學卡片“9”與蘋果卡片，演示“湊十法”。簡簡單單的幾句評價，不僅為課堂氛圍帶來了生機，更靈活地將評價與教材進行了無縫對接，推動著學生的成功體驗，推動著學生思維的活躍性，推動著教學的高效前行。

（二）培植多向性，讓評價成為合作學習的動力

美國教育心理學家布魯納說：“學習者不應該是信息的被動接受者，而應該是知識獲取過程的主動參與者?！毙抡n標帶來了對教學關注點變化的思考，課堂的互動更是側重于學生的自我表達、學生之間的相互探討以及師生間的教學相長，這無疑也會引發(fā)教學評價的多向性改變：學生自評、生生互評、師生互評等評價方式的交叉使用。

多向性評價方式，有利于學生充分發(fā)揮主體作用，促進學生培養(yǎng)主人翁意識，促使學生各個方面得到進一步發(fā)展。這種評價方式，是基于學生的自評，使自我建構意識迅速發(fā)展，從而觸發(fā)生生互評、師生互評，使同學間的互動合作更加緊密，師生間的教與學進退有度，逐步向“教是為了不教”的境界發(fā)展。在執(zhí)教《最大公因數》這節(jié)課時，我在班級小組合作學習中，布置了這樣的評價任務：

1.小組互相匯報自學心得：什么是最大公因數？求最大公因數有幾種方法？

2.對于組員的自學匯報，你有什么想說的？有比他更優(yōu)化的方法嗎？（要求在匯報時使用我認為……我的建議……這樣的語言評價觀點）

在小組匯報、全班匯報，探討出優(yōu)化方法后，組員互相出題并訂正，交由正副組長打分。（滿分6分，根據答案、過程、書寫分別給分。）

多向性的評價是學生合作學習的動力，多角度地給予和收獲評價，也是學生自我激勵、自我教育、自我發(fā)展和自我提升的動力。它能有效地點燃學生的學習熱情，形成和諧的師生關系。在教學實踐中，多向性評價在初期實施時進展緩慢，甚至會影響教學進度。建議由低段開始培養(yǎng)訓練，逐步由扶到放，使這一評價方式能產生良性循環(huán)。

二、“魂”——評價策略的發(fā)展性轉變

新課標倡導“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價，這促使評價策略突顯其導向性與調控性，激發(fā)其激勵性與多元性。

（一）明確導向性，讓評價成為學習思考的燈

當前的教學評價普遍存在空泛評價的現(xiàn)象，模糊、虛假、沒有針對性，有些評價語甚至成了教師的“口頭禪”。這種模糊性評價，只會讓學生對課堂評價越來越不在乎，學習興趣也隨之降低，甚至還會造成課堂教學的尷尬。

課堂教學中，學生的主體作用與教師的主導作用是相輔相成的。由于學生理解能力的不同，課堂生成伴隨著各種意外，教師應該敏銳地抓住學生的理解誤區(qū)，靈活地運用導向性評價語，將學生的理解誤區(qū)撥亂反正，評價時加強針對性、診斷性，明確教學環(huán)節(jié)目的;將學生的奇思妙答與教學的縱向深入緊密結合，評價時給予空間，但仍應強調導向性。好的導向性評價，將起到節(jié)約教學時間，挖掘學習深度，拓寬思維廣度，對提升高效教學起到事半功倍的效果。

（二）凸顯多元化，讓評價成為發(fā)散思維的帆

多元化評價即多維度的評價，小學生的思維跳躍，注意力集中時間有限，存在個性差異，靠單一的評價方式無法滿足他們的智力發(fā)展要求。多元化評價應關注學生多層面的能力和發(fā)展，它是學生獲取“雙基”后向“四基”拓展的紐帶，是學生數學思維發(fā)散的風帆。例如，在《小數的初步認識》的數感培養(yǎng)這一環(huán)節(jié)的教學時，教師讓學生用自己喜歡的方式估計0.88。面對學生豐富的表現(xiàn)方式，我們來比較兩位教師的評價：

A教師評價：A同學在數軸中判斷0.88更靠近1，真會思考！B同學在長方形中估出0.88，靈活利用圖形，真聰明！C同學用比1拃少一點來估0.88，太棒了。D同學認為0.88元只能買1支水筆，真厲害。

B教師突出了“學法”的評價：A同學在數軸中判斷0.88更靠近1，小數與整數的聯(lián)系非常緊密！B同學在長方形中估出0.88，他的數形結合很形象！C同學用比1拃少一點來估0.88，非常直觀。D同學認為0.88元只能買1支水筆，經濟意識很強烈。

兩種評價方式孰優(yōu)孰劣，一眼就能區(qū)分出來。B教師的評價既讓學生分享了個性的表達方式，又讓學生領會了背后蘊含的思維方法，同時能幫扶后進生“跳一跳”，到達自己的學習發(fā)展區(qū)，在思維上模仿學習。

三、“力”——評價策略的可持續(xù)性轉變

教學評價是有效教學的手段之一，它是課堂教學的一根支柱，是與教學相互交融的助力，如果說一堂成功的課是邂逅了一場爛漫的春色，那么有效的課堂評價無疑是那拂面的春風。我們要讓這評價走進師生的心間，讓這評價推動師生的不斷成長，讓這評價醞釀出可持續(xù)的源動力。

（一）預設性與生成性的“隨機”組合

每一個學生都是活靈活現(xiàn)的、有鮮明個性的。數學教學充斥著預設與生成，教學評價也伴生了預設與生成的特性。教師應善于觀察和傾聽，有機穿插預設評價和生成評價。

比如在《最大公因數》的練習課中，在遷移了12，16和44的最大公因數求法，比較了用乘法和加法求總數的題型區(qū)別后，師問生：“對這節(jié)課的練習思考，你還有其他想法嗎？”

A生突然提出了另一種求法：如12，16兩個數求最大公因數，先求出兩數的差是4，如果4能整除12和16，那么4就是它們的最大公因數。

同桌馬上質疑：“2和5的差是3，3不能整除這2個數，怎么辦？”

B生馬上站起來說：“3的因數是1和3，3不能整除這2個數，那么1就是這2個數的最大公因數?！?/p>

師繼續(xù)追問：“來，請大家評價一下這種方法？”

生1：我覺得還是短除法更簡單，但他的方法我沒有想到，應該向他學習。

生2：我覺得有些數，他們都是某個數的倍數，但彼此又不存在因倍數關系，這時用這個方法來判斷也挺簡單的！A同學為我們提供了新的思路。

師：你們各抒己見，帶領大家到達了另一個思維層面，而這一切都是因為有了我們的小A老師，這個特別的方法我們就稱為“小A法”吧！給他點個贊！

師：“小A法”讓我想起了作業(yè)本上的一道思考題：14是7的倍數，21是7的倍數，14與21的和是7的倍數嗎？差也是7的倍數嗎？你們覺得這2者之間有什么必然的聯(lián)系嗎？

生：我們可以這樣思考，如果2個數有除1外的公因數，但又不存在倍數關系，那么這2個數的差也是公因數的倍數，所以在差的因數中尋找最大公因數也是一種方法。

在以上的教學過程中，課堂的預設引發(fā)了學生的生成發(fā)現(xiàn)，這一寶貴的資源，無疑是對因倍數這一知識的深入。幸而當時老師能抓住這個學生的課堂生成，課堂也因此而充滿生機，并促使學生將所學知識網絡化。

學生是學習的主體，課堂的生命力來自于學生，預設性評價也許能提前設計得非常文藝，但課堂的生機卻是生成性評價觸發(fā)的。教師應該注意平時的評價語言積累，關鍵時刻才能厚積薄發(fā)，為課堂教學添上精彩的一筆。

（二）及時性與延時性的“有機”組合

在課堂教學中，及時評價能營造積極的學習氛圍，讓學生收獲成功的喜悅，并步入樂思、善思、持續(xù)發(fā)展的良性軌道。有效的及時評價要注意面向學生個體，面向學生個性，面向學生思維，運用新穎、別出心裁、有創(chuàng)造性的評價用語，挖掘學生在思維、表達、能力等方面的閃光點，及時肯定，及時提出改進意見。

雖然及時評價能帶來學生成功的體驗，但當學生出現(xiàn)合理性錯誤時，及時性評價也有可能會減少學生思維碰撞的機會，扼殺學生學習的積極性。而相繼進行的延時性評價卻能有效彌補這一缺陷。延時性評價就是利用學生的期待心理，對學生提出的問題或作出的回答不予以及時的評價，而是把評價的時間適當地向后拖延，給學生留下一定的時空進行思考，并引導學生自己去發(fā)現(xiàn)、探究，讓學生在完成思考過程、獲得頓悟之后給以恰如其分的評價或小結的評價方式。實際上，在課堂教學中教師經常碰到生成意外，很大一部分是學生思維亮點或誤區(qū)的體現(xiàn)，可多數學生是難以即刻發(fā)現(xiàn)的，利用這些“意外”，耐心地引導、等待，將學生推回“意外”的風暴中心，重新審視和探究問題，讓“意外”變成培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的火種，并使之延續(xù)。

延時性評價并不意味著縱容學生的所有錯誤，有些認知上的錯誤應該運用及時評價給予立即糾正，否則錯過了教學時機，課堂將變得拖沓、混亂。而延時性評價與及時性評價是融會貫通的，在延時等待中，老師要關注學生問題探究的走向，不能放任學生探討進入死胡同，應及時給予引導。