二語詞匯習(xí)得的頻率效應(yīng)框架研究

王曉麗

(湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南長沙410205)

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，筑起了人類交流的基石，根據(jù)不同規(guī)則匯聚為不同的信息流，具有神奇的創(chuàng)造力和生命力。傅小平曾指出，“學(xué)習(xí)者掌握詞匯的多寡和牢固與否，直接影響其語言表達(dá)能力，影響思想表達(dá)的豐富與準(zhǔn)確程度”[1]。然而，學(xué)習(xí)者習(xí)得二語詞匯的過程卻是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，需要學(xué)習(xí)者不斷積累，不斷強(qiáng)化目標(biāo)詞匯，才能實(shí)現(xiàn)詞匯從接受性轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出性的飛躍?；\統(tǒng)地說，一個(gè)詞匯出現(xiàn)在的頻率越高，越容易為學(xué)習(xí)者掌握。而在詞匯教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者的情感因素、老師的講授方法、詞匯的難易程度等都會(huì)影響詞匯的學(xué)習(xí)效果。因此，如何科學(xué)合理地利用頻率效應(yīng)理論指導(dǎo)二語詞匯習(xí)得是一個(gè)值得研究的問題。

一、二語“習(xí)得”與“學(xué)得”的辯證關(guān)系

為了更好地研究二語詞匯習(xí)得的頻率效應(yīng)框架，首先需要區(qū)別二語“習(xí)得”與“學(xué)得”的關(guān)系，這也是該框架提出的基礎(chǔ)。曹志希在《二語習(xí)得內(nèi)容與形式的認(rèn)知研究》一書的前言中對(duì)“學(xué)得”和“習(xí)得”所做的區(qū)別比較明確：語言學(xué)得是指學(xué)習(xí)者通過研究、訓(xùn)練或請(qǐng)教等途徑直接獲取語言知識(shí)或語言技能，而語言習(xí)得是指通過習(xí)得者利用自身的生活技能技巧、或通過習(xí)得者的主觀努力或通過習(xí)得者的其他社會(huì)行為等途徑間接獲取的語言知識(shí)或技能[2]。雖然學(xué)習(xí)的途徑不同，語言學(xué)得和語言習(xí)得都處于人類語言能力發(fā)展的連續(xù)過程中，兩者相輔相成，相互促進(jìn)。語言學(xué)習(xí)是有意識(shí)地習(xí)得語言的過程，語言習(xí)得是無意識(shí)學(xué)習(xí)語言的過程。而在人們學(xué)習(xí)第二語言的過程中，由于缺乏自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，語言學(xué)習(xí)者無法通過自己的努力來獲取語言知識(shí)，因此第二語言習(xí)得的過程始于有意識(shí)地的語言學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了語言知識(shí)和語言技能的基礎(chǔ)上，繼而推動(dòng)語言習(xí)得的縱深發(fā)展。語言教學(xué)是語言學(xué)習(xí)最直接最有效的手段，是實(shí)現(xiàn)第二語言習(xí)得的保障。因此，本文中二語習(xí)得涵括了語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)層面，正如中國漢字里的“學(xué)習(xí)”是“學(xué)”和“習(xí)”的總稱，是“學(xué)得”和“習(xí)得”的辯證統(tǒng)一。

二、語言的頻率習(xí)得觀

行為主義的頻率觀將行為看作是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，并充分肯定了頻率所起的重要作用。在行為主義學(xué)習(xí)原則的理論基礎(chǔ)上，Lado認(rèn)為語言的語法系統(tǒng)其實(shí)是一個(gè)習(xí)慣的系統(tǒng)，即：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語法的過程是培養(yǎng)一種習(xí)慣的過程[3]。他認(rèn)為，通過反復(fù)接觸某一語言項(xiàng)目，可以使其在大腦中的聯(lián)結(jié)加強(qiáng)，進(jìn)而不斷加深對(duì)該項(xiàng)目的習(xí)得，促使其使用的自動(dòng)化。

聯(lián)結(jié)主義的頻率習(xí)得觀認(rèn)為，人的大腦神經(jīng)天生具有搜索過去的經(jīng)歷并且建立與新事物之間的聯(lián)系能力。因此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某一語言項(xiàng)目的時(shí)候，通過反復(fù)不斷地輸入該項(xiàng)目，能使神經(jīng)節(jié)點(diǎn)間的聯(lián)系加強(qiáng)，從而進(jìn)一步習(xí)得該語言項(xiàng)目。語言的反復(fù)輸入可以使學(xué)習(xí)者語言項(xiàng)目習(xí)得從量變到質(zhì)變。因此，在學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的過程中，輸入次數(shù)越多，越容易被記住，而且學(xué)習(xí)者輸出詞匯的頻率越高代表其習(xí)得越深。

認(rèn)知主義頻率習(xí)得觀的代表人物Ellis認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷積累范例的過程，通過積累大量的過去經(jīng)歷的語言范例，才能達(dá)到流利使用語言的目的[4]。所積累的范例之間互相聯(lián)系，在大腦中構(gòu)成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，并體現(xiàn)出以中心趨勢(shì)為特點(diǎn)的語言規(guī)律性。因此，語言學(xué)習(xí)者需要接觸足夠多的范例，才能準(zhǔn)確、流利地總結(jié)出該語言的規(guī)律性。同時(shí)Ellis指出，學(xué)習(xí)者對(duì)語法的學(xué)習(xí)不是僅僅學(xué)習(xí)語言規(guī)則，而是需要掌握大量的語言結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上抽象出以頻率為導(dǎo)向的規(guī)律。因此他認(rèn)為語言學(xué)習(xí)就是通過輸入頻率和練習(xí)頻率不斷加強(qiáng)并深化。

不同的理論雖然從不同的視角解釋語言習(xí)得的過程，但不可否認(rèn)的是，頻率在語言學(xué)習(xí)中起著重要的作用。雖然在過去的四十年來，行為主義理論的地位被削弱，但心理語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)如火如荼的發(fā)展使得研究者重新重視語言學(xué)習(xí)中的頻率效應(yīng)研究。事實(shí)上，只要認(rèn)可語言的輸入是二語習(xí)得的前提和基礎(chǔ)，就應(yīng)該重視頻率，承認(rèn)其對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生的重要作用。

三、二語詞匯習(xí)得頻率效應(yīng)框架

基于以上理論，本篇論文構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于詞匯習(xí)得的頻率效應(yīng)框架，涵蓋了頻率作用于二語詞匯習(xí)得過程中的各個(gè)過程，主要包括：輸入頻率，輸入阻隔，詞匯的發(fā)展過程，輸出裂痕和輸出頻率五個(gè)主要過程如圖1。

圖1 二語詞匯習(xí)得過程

詞匯的輸入頻率和輸出頻率屬于兩種不同類別的頻率。狹義地講，詞匯頻率就是一個(gè)詞項(xiàng)反復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)的多少，然而，廣義上的頻率不僅指一個(gè)事物出現(xiàn)的次數(shù)（頻率的次數(shù)），還包含其再次出現(xiàn)的時(shí)間間距（頻率的間隔）和出現(xiàn)的方式（頻率的類別）。任何形式詞匯學(xué)習(xí)的方法都可以成為詞匯的輸入方式，比如抄寫單詞、聽單詞、默記單詞和閱讀文章記憶單詞。同樣，單詞的輸出頻率主要指應(yīng)用所習(xí)得詞匯的方式、間隔和次數(shù)。在實(shí)際應(yīng)用單詞的過程中，輸出單詞的方式主要有說和寫。頻率效應(yīng)框架中的輸入阻隔，是指阻礙詞匯成功習(xí)得的負(fù)效應(yīng)，這些影響詞匯輸入的阻隔效應(yīng)主要源自學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素和心理因素，例如，學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)者的情感因素等。這種阻隔并非都是無意識(shí)的，當(dāng)一個(gè)詞反復(fù)出現(xiàn)令學(xué)習(xí)者感到厭煩的時(shí)候，阻隔就是有意識(shí)的阻擋?？蚣苤性~匯的發(fā)展過程是學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、不斷深化的過程。這個(gè)過程包括三個(gè)維度，從部分詞匯知識(shí)到確切詞匯知識(shí)的發(fā)展；詞匯的深度發(fā)展；從接受性詞匯知識(shí)到產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的發(fā)展。一個(gè)完整的詞匯發(fā)展的終端是詞匯的輸出，詞匯輸出的實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步強(qiáng)化了詞匯知識(shí)的理解，增強(qiáng)了詞匯的記憶效果，增加詞匯的積累，從而使詞匯的輸出規(guī)范化。然而詞匯從接受性知識(shí)到產(chǎn)出性知識(shí)的發(fā)展并不是一個(gè)連續(xù)體，詞匯輸出的完成是詞匯發(fā)展的一大飛躍，它填補(bǔ)了輸出裂痕，加速了詞匯的進(jìn)一步習(xí)得。輸出裂痕的存在是客觀的，也是無意識(shí)的。它之所以存在是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的社會(huì)背景，文化因素以及自身的認(rèn)知因素和心理因素造成的。

四、頻率效應(yīng)框架指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)架構(gòu)

從頻率效應(yīng)框架可以看出頻率作用于二語詞匯習(xí)得過程的復(fù)雜化。英語教學(xué)過程中，教師要充分尊重頻率效率的規(guī)律，合理科學(xué)地利用頻率效應(yīng)指導(dǎo)二語詞匯教學(xué)，從而使學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。

（一）以詞匯輸入頻率為基礎(chǔ)

語言輸入是指學(xué)習(xí)者聽到、讀到的語言素材。他們通過加工這些素材在頭腦里形成目的語的規(guī)則系統(tǒng)。王曉麗在論述二語習(xí)得的需求觀中談到“學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的軌跡的是一個(gè)以零為起點(diǎn)不斷向目標(biāo)語無限靠近的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程”[5]。任何形式的學(xué)習(xí)都是以輸入為基礎(chǔ)，二語詞匯習(xí)得中學(xué)習(xí)者可以通過聽和讀兩種模式進(jìn)行目標(biāo)語的輸入。詞匯的學(xué)習(xí)既有直接式的詞匯學(xué)習(xí)，也可以是間接式的詞匯學(xué)習(xí)。教師可以通過聽和讀的方式，讓學(xué)生能接觸到詞匯的釋義、句子、語篇及語境，逐步強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的廣度和深度理解。在詞匯教學(xué)過程中，詞匯輸入頻率的增加可以強(qiáng)化詞匯的習(xí)得，因此教師要采用講解、游戲、復(fù)習(xí)以及聽寫等不同的輸入途徑加強(qiáng)詞匯的輸入次數(shù)，從而不斷讓學(xué)習(xí)者鞏固和強(qiáng)化習(xí)得，提高詞匯習(xí)得深度和廣度。劉明東研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于年齡教小的學(xué)習(xí)者可以采用歌曲教學(xué)的方式，因?yàn)榻^大多數(shù)歌詞具有“使用交流性的語言，重復(fù)的詞匯和語法結(jié)構(gòu)”的特征，是語言技巧練習(xí)的絕佳工具[6]。學(xué)習(xí)者也要培養(yǎng)自身的自主學(xué)習(xí)能力，利用課余時(shí)間廣泛閱讀，查閱資料，背誦文章等方法，增加對(duì)目標(biāo)詞的輸入頻率，逐步加深對(duì)詞匯的理解。

詞匯輸入的間隔和次數(shù)要遵循人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。德國的心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）曾通過研究總結(jié)出人們對(duì)新鮮事物的遺忘規(guī)律[7]。他認(rèn)為，人們遺忘的速度跟時(shí)間呈函數(shù)關(guān)系，是不均衡的。人們?cè)谧畛醯挠洃涬A段遺忘速度很快，隨著時(shí)間的推移，遺忘速度會(huì)變慢。英語詞匯教學(xué)中，老師要抓住這個(gè)規(guī)律，在新單詞的初學(xué)階段，通過不斷輸入刺激加深學(xué)生的印象，形成深刻記憶。同時(shí)，教師也要注意單詞強(qiáng)化的間隔，既不能間隔時(shí)間太久，也不能頻繁強(qiáng)化，引起學(xué)生的負(fù)面情緒。傅小平指出，通過歌曲、諺語、繞口令、習(xí)語、說唱、詩歌、笑話、謎語等詞匯教學(xué)手段不僅可以靈活地增加詞匯的重現(xiàn)率，還可以讓學(xué)生把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，取得不同程度的成就感，增強(qiáng)其自信心，增添學(xué)習(xí)英語的興趣和樂趣，進(jìn)而長久保持其對(duì)英語學(xué)習(xí)的興趣[8]。

（二）以詞匯輸出頻率為驅(qū)動(dòng)

克拉申的語言輸入理論在二語習(xí)得界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，然而人們學(xué)習(xí)語言的目的是用目的語更好地跟其他人進(jìn)行溝通，因此語言的輸出能力就是語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)的最終目的所在。斯維因（Swain）的輸出假說指出，語言的輸出具備提高注意力、檢驗(yàn)假設(shè)，反思元語言功能以及提高語言流利程度和深化學(xué)習(xí)的功能[9]。也就是說，通過語言輸出，可以讓學(xué)習(xí)者有意識(shí)或無意識(shí)加強(qiáng)對(duì)語言的學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)者將輸出的語言內(nèi)化為自己的體系。

詞匯學(xué)習(xí)中，詞匯的輸出不僅能加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的詞匯應(yīng)用意識(shí)，引起學(xué)習(xí)者的注意，還可以提供學(xué)習(xí)者語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，通過反復(fù)的實(shí)踐和反饋，使學(xué)習(xí)者從有意識(shí)的詞匯學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)闈撘庾R(shí)的語言運(yùn)用。在詞匯教學(xué)中，教師可以通過口語活動(dòng)、寫作以及翻譯等任務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生將已知的詞匯運(yùn)用到真實(shí)的語言情境中，然后進(jìn)行反饋修正，從而幫助學(xué)習(xí)者加深已知詞匯的理解，最終實(shí)現(xiàn)詞匯從接受性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的飛躍。詞匯輸出理論凸顯了詞匯輸出在整個(gè)詞匯習(xí)得過程中的引擎作用，沒有輸出的推動(dòng)，學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的詞匯永遠(yuǎn)無法向更深、更廣的方向發(fā)展。

（三）縮小輸入阻隔

克拉申的情感過濾假說提出有一種心理屏障,它阻礙習(xí)得者充分利用語言習(xí)得過程中所接收的可理解輸入，造成了不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效不同[10]。這種被稱為“情感過濾”的屏障就是阻礙語言輸入的輸入阻隔。在詞匯習(xí)得的頻率框架模式中，這種屏障是指影響學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的負(fù)面因素，主要是由于學(xué)習(xí)者對(duì)自身或他人產(chǎn)生認(rèn)知或情感上的屏障而形成的。過往不快的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)的注意力、教師的施教方法都可能成為這種無形的障礙，阻礙詞匯的成功輸入。

在詞匯教學(xué)實(shí)踐中，教師要積極的引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，讓他們意識(shí)到詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)長期的、持續(xù)的、不斷深化的過程，而不是一個(gè)記了忘、忘了記的惡性循環(huán)。遺忘、反復(fù)強(qiáng)化是詞匯學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，沒有一勞永逸、一蹴而就的記憶方法。同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，克服學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)得無效的消極認(rèn)知，避免習(xí)得無助感的產(chǎn)生。教師也需要了解詞匯頻率發(fā)展的規(guī)律和頻率效應(yīng)對(duì)二語習(xí)得產(chǎn)生的影響，科學(xué)的組織詞匯學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在無意識(shí)的情況下深化詞匯習(xí)得，打通詞匯習(xí)得的各個(gè)關(guān)節(jié)，完成從輸入到輸出的全過程，達(dá)到難以忘記的程度。正如傅小平所倡導(dǎo)的“將人本主義的思想貫徹在整個(gè)教學(xué)過程之中,營造出和諧、民主、活躍的氣氛”[11]，詞匯教學(xué)過程中，師生間的融洽關(guān)系和教與學(xué)交互感染的動(dòng)機(jī)都可以在心理上和空間上縮近師生間的距離感，給學(xué)生提供源源不斷的軟動(dòng)力，提高其學(xué)習(xí)的積極性，為詞匯學(xué)習(xí)這一艱苦的學(xué)習(xí)過程帶來愉悅性。

（四）填補(bǔ)輸出裂痕

文秋芳的輸出驅(qū)動(dòng)假說指出，在教學(xué)過程中，輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動(dòng)不僅可以促進(jìn)接受性語言知識(shí)運(yùn)用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲望[12]。然而在詞匯學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者通過不斷的輸入，習(xí)得了某些詞匯及其深層意義，但卻始終不能在詞匯輸出的過程中體現(xiàn)出來，在口語以及寫作中出現(xiàn)的往往是其經(jīng)常反復(fù)使用的高頻詞匯。也就是說雖然習(xí)得了某些詞匯，在詞匯輸出過程中無法激活其在大腦中的聯(lián)結(jié)，無法實(shí)現(xiàn)其在語言運(yùn)用中的自動(dòng)化。曹志希認(rèn)為，人們掌握一種語言就是在大腦中形成相應(yīng)的信息系統(tǒng)，理解一種語言就是在大腦語言信息系統(tǒng)中加工語言輸入的過程[13]。在詞匯學(xué)習(xí)過程中，要通過詞匯輸入來加強(qiáng)大腦內(nèi)部的信息聯(lián)結(jié)，形成相應(yīng)的語言系統(tǒng)，通過不斷練習(xí)、應(yīng)用增加詞匯的輸出頻率，在語言應(yīng)用中進(jìn)行反思檢驗(yàn)，不斷深化詞匯的發(fā)展過程。

在習(xí)得二語詞匯的過程中，由于缺乏一定的語境以及有效的詞匯輸出方式，學(xué)習(xí)者容易形成僵化現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中一方面要進(jìn)行廣泛閱讀，掌握詞匯的基本涵義、社會(huì)意義，文化意義等，通過反復(fù)不斷的輸入推動(dòng)其向更深更接近目的語方向發(fā)展。另一方面，教師和學(xué)習(xí)者都要?jiǎng)?chuàng)造條件，有意識(shí)地對(duì)一些詞匯進(jìn)行口語操練或?qū)懽骶毩?xí)，先通過機(jī)械的方式建立其在大腦中的聯(lián)結(jié)，通過詞匯輸出的驅(qū)動(dòng)，加速學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過程，最終實(shí)現(xiàn)詞匯使用的自動(dòng)化。

結(jié)語

詞匯學(xué)習(xí)是一個(gè)由詞匯輸入為基礎(chǔ)，詞匯輸出為驅(qū)動(dòng)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得不斷深化循環(huán)遞進(jìn)的過程。詞匯習(xí)得的頻率效應(yīng)框架將詞匯習(xí)得的過程與頻率效應(yīng)作用于二語習(xí)得結(jié)合起來，清晰地闡釋了頻率在二語習(xí)得過程中起的重要作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要遵循科學(xué)的頻率觀，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和教學(xué)手段，消除學(xué)習(xí)者情感、認(rèn)知上的障礙，保證詞匯學(xué)習(xí)的持續(xù)性和發(fā)展性。學(xué)習(xí)者也要自覺提高詞匯學(xué)習(xí)意識(shí)，通過反復(fù)實(shí)踐練習(xí)增加詞匯的輸入頻率和輸出頻率，實(shí)現(xiàn)詞匯習(xí)得的自動(dòng)化。

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