大學英語寫作中顯性糾錯與隱性糾錯有效性對比研究

王善江，伍曉蘇

(大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622)

大學英語寫作中顯性糾錯與隱性糾錯有效性對比研究

王善江，伍曉蘇

(大連大學 英語學院，遼寧 大連 116622)

本文以大連大學100名非英語專業(yè)大學生為研究對象，運用兩種糾錯方式，即顯性糾錯與隱性糾錯，就其四次作文出現(xiàn)的錯誤率和錯誤種類進行反饋。本研究旨在探究對于作文中不同類型的錯誤，哪種糾錯方式更加有效，從而提高大學生的英語寫作水平。

大學英語寫作；顯性糾錯；隱性糾錯

一、引言

《大學英語教學大綱》(1999年修訂本，簡稱《新大綱》)提出，大學英語教學目的在于“培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、讀、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息?！盵1]隨著我國改革開放更加深入，各行業(yè)日益與國際接軌，英語作為一種交流工具，就要求其學習者掌握其應用的準確性與得體性。英語寫作考察了學生運用語言的綜合能力。寫作中出現(xiàn)的錯誤是多樣性的，而教師的任務就是通過糾正這些錯誤來幫助學習者習得正確的語言規(guī)范。Ayoun（2001）將錯誤糾正方式劃歸分為兩大類，一類是顯性糾錯，一類是隱性糾錯。

二、國內(nèi)外研究綜述

國外近十年對顯性糾錯與隱性糾錯對比研究逐漸重視起來。Ferris于2002年出版的Treatment of Error in Second Language Student Writing一書指出直接糾錯（即顯性糾錯。不僅指明錯誤，而且提供正確形式）比其他間接糾錯（即隱性糾錯，用下劃線或代碼指出錯誤位置）更能促使學生正確地修改作文。Ferris以長期或短期來比較隱性糾錯與顯性糾錯的有效性，但是對于錯誤發(fā)生的類型并沒有明確界定。

國 外 學 者Corder、 Allwright、 Hendrickson、Bailey、Chaudon和Ellis對于隱性糾錯大力支持，卻忽略了顯性糾錯的優(yōu)點。推崇顯性糾錯的Chandler對于隱性糾錯并沒有分析研究[2]。1993年，Carroll和Swain以100個西班牙的英語學習者為實驗對象，就學習者對于與格交替（注：與格，即拉丁語和德語等語言中名詞的特殊形式，表示這個名詞是某個動詞的間接賓語）的習得做研究，實驗對象被分為兩組，一組實行顯性糾錯，一組實行隱性糾錯。實驗結(jié)果表明，顯性糾錯組的效率高于隱性糾錯組。2001年，Kim和Mathes重新做了Carroll和Swain的實驗，依然就與格交替的習得，對20個韓國的英語學習者分組實驗，然而實驗結(jié)果并沒有發(fā)現(xiàn)兩組的明顯差異。

國內(nèi)對顯性糾錯、隱性糾錯研究的文獻并不多。近十年來，隨著二語習得理論的完善發(fā)展，在英語寫作教學中通過如何糾錯來提高英語學習者成績才逐漸受到學界關(guān)注。國內(nèi)學者，如張雪梅、戴煒棟等近年逐漸關(guān)注了糾錯，但是對于糾錯方式，即顯性糾錯和隱性糾錯的有效性對比研究并不多[3]。張繁針對大學英語作文中的糾錯采取問卷調(diào)查和教師訪談兩種研究方法，以江漢大學5名教師以及江漢大學非英語專業(yè)學生作為研究對象。通過分析，他認為糾錯是有必要的，糾錯研究需要從學生和教師兩方面著手，了解學生需求才能更好地指導他們[4]。黃平平就隱性和顯性糾錯反饋對中國英語學習者與格交替的影響作了實證研究。實驗以28名淮陰師范學院英語專業(yè)大一的學生為研究對象，對他們進行語法判斷測試和與格交替判斷測試。結(jié)果表明，顯性反饋在學生對目標語結(jié)構(gòu)的習得上有顯著的促進作用，而隱性反饋對此種習得并沒有顯著影響。另外，顯性反饋效果比隱性反饋效果更明顯[5]。

本文以前人研究為基礎(chǔ)，以實證研究方式，對兩種糾錯方式有效性進行對比研究，通過五個層面，分析兩種糾錯方式各自的效率。

表1 本文的錯誤分類

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

本文有兩個研究問題。其一，對于大學生寫作而言，教師糾錯對于學生英語水平的提高是否有效？其二，對于語法的五個層面而言，兩種糾錯方式哪種更有效率？

（二）研究對象

研究對象為大連大學100名非英語專業(yè)本科生（英語水平均為B）。受試者均未參加CET4考試或考前培訓。（三）研究步驟

本文將實驗研究設(shè)計為前測和中測兩大部分。將實驗對象分為實驗組和控制組。該實驗維持一個學期。在實驗前，先對100位受試者隨機分組，每組50人，依據(jù)兩組學生分班時的英語成績，進行T檢驗，即相似性分析。分析結(jié)果證明兩組的相似性程度接近，符合實驗要求，才可以繼續(xù)該實驗。

實驗前測。該測試在正式實驗前進行。測試題為2011年6月的CET4的作文題。為了保證測試的有效性，該題選用日常生活中的熟悉話題Online Shopping。題目難度適中，受試者在30分鐘以內(nèi)完成。測試前不給受試者任何準備。

實驗中測。在實驗教學期間，教師對控制組實行顯性糾錯的批改方式，即不僅指明錯誤，而且提供正確形式；對實驗組實行隱性糾錯的批改方式，即用下劃線或代碼指出錯誤位置，不提供正確形式。為了保證該實驗更加有效，對于實驗組，學生不能確定正確語言形式時可以請教同學和老師；對于比較難的語法點，教師則在課堂上進行點評?？刂平M的學生則被要求仔細閱讀老師指出的錯誤即可，如對修改地方有疑問，也可以單獨發(fā)問。兩組中每一位學生必須完成另外3篇作文，3篇作文的題目來自于2010-2012年CET4的作文題。

最后，以每次作文錯誤發(fā)生頻率以及錯誤類型為依據(jù)，對每一次實驗進行圖表分析，再進行綜合對比。

（四）研究工具

研究工具采用2010-2011年的四篇CET4的作文題。根據(jù)CET4考試要求，受試者需要在30分鐘內(nèi)完成一篇不少于150字的作文，教師每次布置作文前，會給出一篇范文作為參考，并且強調(diào)作文基本要求，即作文要求切題，表達清楚、條理清晰，文字通順，連貫性較好，基本無語言錯誤。

（五）錯誤分類

對于學習者錯誤的描述，涉及到學習者的異質(zhì)性話語，以及這些話語在目標語中的重構(gòu)。因此，這就要求關(guān)注學習者話語的表面特性（在這個階段，不去識別錯誤的來源）。

Duskova（1969）將錯誤類型分為詞匯錯誤、詞素錯誤、句法錯誤、詞序錯誤，并作了相關(guān)實驗。她在50位母語為捷克語的英語學習者中，發(fā)現(xiàn)了1007個的錯誤。最為常見的是冠詞錯誤（260個），其次是詞匯錯誤（233個）和詞素錯誤（180個）。相比之下，句法錯誤只有54個，詞序錯誤31個。

Dulay（1982）等將錯誤類型概括為不完整句、成分冗余、形式錯誤和語序錯誤。不完整句,即缺乏一個完整句子必備的構(gòu)成要素;成分冗余,即句子中出現(xiàn)重復和多余成分;形式錯誤，特指詞素或結(jié)構(gòu)的形式錯誤;語序錯誤，即詞素或短語在句子中的位置錯誤。這兩種錯誤類型劃分不能直接用于母語為漢語的英語學習者。因此，本文綜合大學生作文中的常見錯誤，對基本錯誤類型進行了重新劃分，以便實證研究的開展。如表一所示：

四、研究結(jié)果與討論

表二是用SPSS軟件對兩組成員原始分班成績的差異性檢驗。第一個sig值大于0.05，表明兩樣本方差是齊性的，第二個sig值大于0.05，樣本平均數(shù)沒有差異。即證明了兩組成員的基本英語水平相當。在受試者基本英語水平相當?shù)那疤嵯拢瑢嶒灲M和控制組的實驗結(jié)果才具有可比性。這為之后的前測和中測提供了保障。

圖1 前測實驗結(jié)果

表2 獨立樣本檢驗

根據(jù)前測結(jié)果，可以看出，短語和句子錯誤率在學生習作中的比重最大，其次是詞錯誤率和語篇錯誤率，詞素錯誤率最少。圖二后三次（中測）實驗結(jié)果

圖2 前測實驗結(jié)果

圖二描述了兩組學生、三次作文的錯誤率，直觀地顯示了每次作文的總錯誤率、詞素錯誤率、詞錯誤率、短語錯誤率、句子錯誤率以及語篇錯誤率的變化趨勢。研究結(jié)果表明，教師評閱學生作文，無論是顯性糾錯還是隱性糾錯都是有效的；糾錯方式的選擇是為了用更短的時間，有效提高學生英語作文水平。通過三次作文的評閱反饋，兩組成員的作文總錯誤率都有所下降，這表明教師糾錯在提高學生英語寫作水平方面是有效果的?？傮w來看，每一次評閱都比上一次的錯誤率減少。

在詞、短語層面，教師采用顯性糾錯的批改方式，可以獲得更好的效果；詞素、語篇層面，隱性糾錯效果更好，即教師一旦指出錯誤的地方，引起學生注意，學生自己也有能力自覺修正，有利于下次規(guī)避類似的錯誤；在句子層面，隱性糾錯在前兩次實驗中收效更好，然而在最后一次作文中，顯性糾錯效果更好，這可能是由于糾錯方式的效度比較還要看試驗實施的時間長短，某些糾錯方式在短期內(nèi)收效甚好，但是長期來看，可能并不好。

五、結(jié)語

本研究結(jié)果對大學生英語寫作教學具有一定啟示。教師可以利用不同的糾錯方式來提高學生英語寫作水平，對今后的教學具有一定的參考價值。然而，本研究只持續(xù)了一個學期，如果時間拉長，結(jié)果是否會有不同？其次，本文對于錯誤類型劃分僅僅是一次探索與嘗試，國內(nèi)尚無對作文錯誤分類進行明確劃分，因此，文中的分類可能會受到專業(yè)人士的質(zhì)疑。另外，本實驗研究對象為非英語專業(yè)、特定英語基礎(chǔ)的學生，至于英語專業(yè)學生或英語基礎(chǔ)更好的學生，實驗結(jié)果是否有所不同，本實驗未能涉及。因此，針對不同英語水平的學生，哪種糾錯方式更有效，還需要今后研究者的不斷探索。

[1]大學英語教學大綱(1999年修訂本)[M].北京:高等教育出版社，2003.

[2]Chandler,J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing[J].Journal of Second Language Writing, 2003,(12):267-296.

[3]張雪梅，戴煒棟.反饋、二語習得、語言教學[J].外語界,2001(2).

[4]張繁.大學英語作文糾錯實踐[D].武漢:華中師范大學,2014.

[5]黃平平.隱性和顯性糾錯反饋對中國英語學習者與格交替習得的影響[D].上海:交通大學,2013.

A Study of the Efficacy of Implicit and Explicit Writing Error Correction Of the College English

WANG Shan-jiang,WU Xiao-su
(College of English,Dalian University,Dalian 116622,China)

This paper takes one hundred non-English majors in Dalian University as subjects.Two kinds of error correction,explicit error correction and implicit error correction,are adopted in the experiment.The subjects are to complete four compositions before giving feedbacks on the rates and types of their errors.The paper discusses which error correction is more effective in different errors to improve college students’writing competence.

College English Writing;Implicit Error Correction;Explicit Error Correction

H319

A

1008-2395(2015)04-0113-04

2015-03-25

王善江(1970-)，男，大連大學英語學院教授，主要從事應用語言學研究；伍曉蘇(1989-)，女，碩士研究生，主要從事應用語言學研究。