語文課堂朗讀教學(xué)的探究

■ 天津市東麗區(qū)四合莊小學(xué)副校長 張 瑜

副校長 張瑜

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程，這種對話和交流是多向的，互動的，互為依存的。閱讀的過程是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，是主體與主體之間的關(guān)系。在閱讀教學(xué)的過程和方法方面，《語文課程標準》特別強調(diào)要加強朗讀，而且貫穿于各階段的目標之中，即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀。

朗讀是一種 “再創(chuàng)造活動”，朗讀者通過自己的聲音形式表現(xiàn)作品的思想、內(nèi)容、語言的音韻美。同時融入自己的分析、理解，感受作品時所產(chǎn)生的真實感情、鮮明態(tài)度。朱自清先生曾說：“吟誦時對于寫在紙上死的語言可以從聲音里得其味，變成活的語氣?！苯?jīng)過這種轉(zhuǎn)化，一個書面形式存在的藝術(shù)品，便成為口頭形式存在的新的藝術(shù)品。如何讓學(xué)生讀好課文，讓學(xué)生讀出情、品出味；與文本、作者對話，再現(xiàn)瑯瑯讀書聲，使教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為有效的行動策略，自己進行了反復(fù)的探究。

激發(fā)興趣，挖掘情感因素

《語文課程標準》中指出：“小學(xué)各年級的閱讀教學(xué)都要重視朗讀，在閱讀中陶冶孩子們的情感，激發(fā)想象。”小學(xué)語文教材的編排在內(nèi)容上，多為韻文，讀起來朗朗上口，圖文并茂，吸引了孩子們的閱讀興趣：在意境上，飽含著豐富的思想情感及人文精神，這些都必須經(jīng)過學(xué)生反復(fù)朗讀、吟誦、想象才能理解和感受。海德格爾說過：“語言就是人的生命活動，是感情的結(jié)晶?！币虼?，繪聲繪色的朗讀課文，能使學(xué)生陶醉其中，感受文章的情感信息，觸發(fā)情感，引起共鳴。

實際的課堂教學(xué)中，朗讀是一個循序漸進、層層深入的過程。學(xué)生的思維與情感同樣也是由淺入深、由表及里的過程。事實證明，興趣欲、求知欲是緊密聯(lián)系在一起的。為了激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，使孩子們迅速、準確地把握文本的整體從而提高閱讀活動的質(zhì)量。因此，我抓住孩子們接觸文本的第一步 “預(yù)習(xí)”來激發(fā)學(xué)生的興趣，挖掘文本的情感因素。

我從課前的預(yù)習(xí)教學(xué)開始，挖掘文本背后的背景、人物、故事等等，激發(fā)孩子們的讀書興趣，奠定讀書的情感基調(diào)。并鼓勵學(xué)生用適合自己的方式朗讀，回避了呆板的齊讀等方式，給學(xué)生留出思考空間，讀出各自獨特的體驗，孩子們用自己喜歡的形式讀，釋放了學(xué)生的內(nèi)心情感，引起了他們對文本的興趣，因為他們可以以自己不同的生活體驗與文本和作者進行了一次對話，佐以教師的引導(dǎo)，就確定了課文的一個感情基調(diào)。

創(chuàng)設(shè)情境，挖掘情感底蘊

所謂情境教學(xué)，是在教學(xué)過程中，教師依據(jù)教學(xué)目標的需要，創(chuàng)造出師生感情、欲望、求知、探索精神的高度統(tǒng)一和步調(diào)一致的情緒氛圍，并設(shè)置特定具體的環(huán)境，讓學(xué)生進入 “角色”，獲取知識的一種教學(xué)方法。語文閱讀教學(xué)關(guān)鍵是要領(lǐng)孩子們 “入境”。小學(xué)生因情感經(jīng)驗不足，知識儲備有限，往往難以 “入境”。然而，法國教育家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情，如果用我們的看法、想法和感情代替他們的看法、想法和感情，那簡直是愚蠢的?！?/p>

這就要求教師既要尊重學(xué)生的選擇，又要調(diào)節(jié)師生間情感距離，營造學(xué)生、教師、文本之間的最佳融合境界。因此，在課堂教學(xué)中，教師營造一種與文本內(nèi)容相一致的情境，使學(xué)生置身于特定的情感氛圍中，仿佛身臨其境，形成一定的情感基調(diào)，甚至不知不覺進入到文本角色之中，讓孩子們從中受到感染，并有所感悟。

聽王崧舟老師 《慈母情深》一文，王老師緊緊抓住“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾?！币槐楸榈统裂凶x，由此一句話營造出了母親工作的惡劣環(huán)境。在這種情境下，孩子們通過王老師的引導(dǎo)朗讀，從母親的動作、外貌中，讀出了母親對“我”讀書的支持，對“我”的愛……孩子們的鼻子酸了，他們懂得了什么是 “母愛”，隨后直奔主題“慈母情深”。

當然，我們還可以充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情景交融的氛圍，使學(xué)生進入聯(lián)想、想象的空間，在特有的氛圍下，學(xué)生的聯(lián)想想象活躍，美讀的興趣更濃，情味也就出來了。如我在山西平遙參加全國中小學(xué)信息技術(shù)與課程整合優(yōu)質(zhì)課大賽活動中執(zhí)教的《地震中的父與子》一文時，學(xué)生對于地震沒有一個形象的認識，我通過汶川地震的相關(guān)影像資料，讓孩子們對地震帶來的災(zāi)難有了一個直觀的認識。在創(chuàng)設(shè)的這一情境下，配上歌曲 《生死不離》低低的曲調(diào)，去朗讀父親不顧一切的挖掘，兒子堅強的等待，孩子們的感情融入到了情境中。對文本的一次次朗讀，將文本的情感意境底蘊挖掘出來，達到了讓孩子們與作者的“對話”。

范讀指導(dǎo)，引發(fā)情感共鳴

葉圣陶老先生把有感情的朗讀稱為“美讀”。他曾說：“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉……，美讀得其法，作者胸有境，入境始于親?！彼?，我們不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。教師的適時地范讀指導(dǎo)就成了十分重要的組成部分，教師的立場、觀點、思想感情，對于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心的生活體驗有著直接作用。

朗讀教學(xué)是一個互動的過程，有了師生的共同參與，才會激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。在學(xué)生朗讀的過程中，教師要敏銳地觀察、細心地傾聽，巧妙地抓住 “動情點”再結(jié)合自身的感受，對學(xué)生進行朗讀方法的示范和點撥，才能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而讓孩子們讀出自己的 “理解”。讓學(xué)生在實踐中理解，在理解中實踐，逐步把學(xué)到的讀書方法內(nèi)化為朗讀能力。

當然，就體裁而言，小學(xué)課文中有詩歌、散文、童話、寓言、說明文等。因此，在閱讀教學(xué)中，我們有意識地依據(jù)教材加以范讀指導(dǎo)，就能使學(xué)生從正確的朗讀去理解課文，感受文本的精神內(nèi)涵，讓學(xué)生的感情和作者的感情產(chǎn)生共鳴。

評價調(diào)動，提高朗讀能力

“評價”是所有課程實施的一個非常重要的環(huán)節(jié)。作為學(xué)習(xí)主體的孩子們不應(yīng)被排斥在評價過程之外，他們不再是被評價的對象，而參與評價的整個過程。而評價也應(yīng)以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性評語，從正面加以引導(dǎo)。

教師評價語言設(shè)計的是否成功，會直接影響到孩子們對自己朗讀能力的再認識。

（一）肢體語言評價

孩子在完成朗讀后，教師一個微笑點頭或是一個溫情眼神也或是一個撫摸，就是對孩子的認可。當然，這樣略顯干癟。不過，如果教師的要求到位，孩子朗讀投入，就沒有必要給出 “好！讀出……”反而不如肢體的一個動作更能激勵孩子們。

（二）形象語言評價

不采用直接的干癟的評價詞句，而是結(jié)合課文的具體語境語言對學(xué)生朗讀做出反饋，這就強調(diào)了讀時的語氣、語調(diào)、重音、節(jié)奏等。我在教讀《橋》一文時，學(xué)生第一次讀完后，我問：“某某讀出山洪的肆虐嗎？”學(xué)生都說：“沒有。”追問：“誰說應(yīng)該怎樣讀？”學(xué)生給出評價，示范。過后我又讓那個孩子再讀，果然讀出山洪咆哮肆虐的感覺。這樣的評價簡單直切重點，使學(xué)生始終處于課文傳達的情境氛圍中，同時加深了對文本的感悟。這樣既調(diào)節(jié)課堂氣氛的手段，又有效提高學(xué)生的朗讀興趣。

（三）鼓勵語言評價

有的孩子在課堂之上，會一時語噎。例如：我聽到王崧舟老師在教授《慈母情深》一課，面對這樣的孩子時，王老師非常機智地用文中的感情基調(diào)評價了孩子，“老師看到你很激動，有千言萬語要說……我們期待你整理好自己的情緒，再給大家讀！”既保護了孩子的自尊心，又化解了尷尬的場面，還節(jié)省了時間并且為文章的感情又定下了一個基調(diào)。

形式多樣，面向全體學(xué)生

朗讀只是閱讀方法中的一種，但卻是加深學(xué)生情感體驗的最好方法?！耙磺€人讀哈姆雷特，就有一千個哈姆雷特”就很好的說明了這一點。要根據(jù)孩子們的年齡特征、知識水平以及文本體裁、題材等的特點采取靈活多樣的朗讀方式。如自讀、齊讀、領(lǐng)讀、接讀、賽讀、小聲吟讀、分角包讀、配樂讀等等。

還課堂以瑯瑯書聲，讓學(xué)生眼、口、耳、心融合一起與作者、人物進行深層次的對話，在朗讀中完成對文本的解讀、內(nèi)化和體驗，從而使學(xué)生的個性得以張揚，情感得以釋放，心靈得以凈化，人格得以完善；讓語言文字的訓(xùn)練融入我們語文教學(xué)的環(huán)節(jié)中，從而使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到提高。