基礎(chǔ)寫作課程的互動(dòng)式教學(xué)

摘 要：基礎(chǔ)寫作實(shí)踐教學(xué)中的互動(dòng)主要有空間寫作與反饋、課堂討論與分析等形式，收效較好；其理論教學(xué)中的互動(dòng)則存在不足，仍以教師的講授為主。其理論教學(xué)互動(dòng)不足的原因有教師自身學(xué)科理論不深不透、互動(dòng)教學(xué)觀念不強(qiáng)與互動(dòng)式教學(xué)方法掌握不多；學(xué)生提前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不厚、時(shí)間不夠、課堂組織不易等方面。針對(duì)這些不足，在學(xué)生的課前閱讀與學(xué)習(xí)中加以微視頻引導(dǎo)和輔助，在課堂上采用以引導(dǎo)、討論、分析學(xué)生的提前學(xué)習(xí)效果為主的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，可能會(huì)收到更好的效果。以此形成基礎(chǔ)寫作課程理論教學(xué)以翻轉(zhuǎn)課堂、實(shí)踐教學(xué)以空間寫作與反饋二輪并行的互動(dòng)式教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：高等教育教學(xué) 基礎(chǔ)寫作 互動(dòng)教學(xué) 翻轉(zhuǎn)課堂 空間寫作

與傳統(tǒng)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師講授的主體地位不同，互動(dòng)式教學(xué)的要義是在教學(xué)活動(dòng)中突出學(xué)生的主體地位：學(xué)生成為教學(xué)活動(dòng)中的主體，老師變?yōu)榻虒W(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)。教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生的學(xué)為主，教師的活動(dòng)主要呈現(xiàn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織、引導(dǎo)、答疑。中國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐中的互動(dòng)式教學(xué)經(jīng)歷了探究性教學(xué)、先學(xué)后教和翻轉(zhuǎn)課堂三個(gè)階段。探究性教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)出引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性討論或研究的話題與環(huán)節(jié)，加強(qiáng)學(xué)生自我思考與學(xué)習(xí)的訓(xùn)練的教學(xué)模式；先學(xué)后教是學(xué)校或教師將課程重點(diǎn)編寫出導(dǎo)學(xué)案，發(fā)給學(xué)生使之在上課之前預(yù)先學(xué)習(xí)、練習(xí)，老師再在課堂上就重點(diǎn)和學(xué)生自學(xué)中不懂的問題進(jìn)行講解、答疑的教學(xué)模式；翻轉(zhuǎn)課堂是教師將課程重點(diǎn)預(yù)先錄制成微視頻，上傳到網(wǎng)上，供學(xué)生在課前預(yù)先觀看、學(xué)習(xí)并完成相關(guān)練習(xí)，在課堂上則主要由學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行討論、分析、發(fā)展、概括，老師引導(dǎo)、一對(duì)一輔導(dǎo)、對(duì)話等的教學(xué)模式。[1]雖然新的教學(xué)模式的引入與實(shí)驗(yàn)日新月異，但在教育教學(xué)一線的實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)，教師的理解、掌握和應(yīng)用，各學(xué)科各課程的適用情況與使用情況都千差萬(wàn)別、各不相同?；A(chǔ)寫作課程的互動(dòng)式教學(xué)雖然有一些較好的成果，既有探究性教學(xué)的存在、也有先學(xué)后教的嘗試，但是總體來說在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)互動(dòng)效果較好，在理論教學(xué)環(huán)節(jié)則仍以講授為主而互動(dòng)不足。

一、基礎(chǔ)寫作課程互動(dòng)式教學(xué)的現(xiàn)狀

基礎(chǔ)寫作是一門實(shí)踐性強(qiáng)、理論也很重要的課程，跟許多其他文科課程一樣，老師在教學(xué)中總會(huì)碰到理論講授與實(shí)踐訓(xùn)練課時(shí)安排時(shí)間不夠的矛盾，因?yàn)閷W(xué)生理論的掌握與運(yùn)用都必須在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行。如果學(xué)生不先學(xué)習(xí)理論就去進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練，就容易出現(xiàn)沒有標(biāo)準(zhǔn)沒有規(guī)范的非專業(yè)的混亂、模糊、水平低的狀態(tài)。

因此，在基礎(chǔ)寫作課程的實(shí)際教學(xué)中，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的安排通常是這樣：教師在課堂上講授寫作理論并盡可能安排學(xué)生課上討論、交流案例分析的環(huán)節(jié)以加深學(xué)生對(duì)理論的理解與運(yùn)用。至于學(xué)生對(duì)長(zhǎng)篇案例的閱讀和日常隨筆寫作、隨課程進(jìn)度的文體寫作以及對(duì)案例的寫作學(xué)理論分析文章的寫作，都只能讓學(xué)生在課前或課后完成，老師對(duì)學(xué)生日常隨筆寫作、文體寫作、案例分析文章的反饋也只能在課下通過網(wǎng)絡(luò)完成，因?yàn)樵谡n堂上絕對(duì)沒有那么多的時(shí)間來一對(duì)一地給學(xué)生反饋或?qū)W生逐一發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

這種課下師生之間的互動(dòng)、反饋，我們就是通過班級(jí)公用QQ空間、班級(jí)QQ群等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的支持來實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生在課程第一天開始時(shí)每人每天都可在公用空間發(fā)表自己的隨筆作品，在課程進(jìn)行過程中，按課程進(jìn)度按時(shí)發(fā)表相關(guān)章節(jié)要求的文體作品或案例分析文章，老師每天都可以在空間里閱讀并批復(fù)對(duì)學(xué)生作品的意見。[2]就是期末考查的綜合性寫作的作品，也要求學(xué)生在上交紙質(zhì)文本以便歸檔的同時(shí)，將電子文檔上傳到空間，老師再將寫在紙質(zhì)文本上的批復(fù)意見輸成電子文本逐一發(fā)給學(xué)生本人，以實(shí)現(xiàn)反饋的教學(xué)功效，試圖讓學(xué)生知曉一學(xué)期內(nèi)自己的學(xué)習(xí)效果：哪些方面掌握得好、運(yùn)用得好，哪些方面存在不足、以后注意改進(jìn)。因?yàn)椤俺^80%的學(xué)生認(rèn)為，教師給予更多的反饋是提高寫作水平的最有效途徑?！盵3]

所以說，基礎(chǔ)寫作教學(xué)的課下互動(dòng)是做得較為充分的，其不足主要是課上的互動(dòng)，因?yàn)檎n上的互動(dòng)除了對(duì)經(jīng)典案例進(jìn)行寫作學(xué)理論的分析、討論之外，在理論的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，基本上只有講授的方法與途徑。

二、基礎(chǔ)寫作課程理論教學(xué)互動(dòng)不足的原因

互動(dòng)教學(xué)是針對(duì)講授教學(xué)而言的，互動(dòng)教學(xué)與講授教學(xué)之間的主要區(qū)別是互動(dòng)教學(xué)由學(xué)生自己學(xué)習(xí)和探索去獲得知識(shí)與理論，講授教學(xué)則由教師將知識(shí)與理論講給學(xué)生聽，將知識(shí)與理論精煉化、簡(jiǎn)明化、淺顯化后教授給學(xué)生。文科的理論性課程或課程的系統(tǒng)理論在教學(xué)中以講授為主、互動(dòng)不足大體有如下幾方面的原因。

最主要的原因可能是教師本人對(duì)理論的掌握不深不透，不能做到將理論與實(shí)際案例緊密結(jié)合、深入淺出，更不能做到將理論與實(shí)踐運(yùn)用銜接得靈活自如，因此就難以組織適合學(xué)生又適合課程的互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。在教學(xué)寫作學(xué)理論的時(shí)候，如果教師本人不能抓住寫作原理、規(guī)律的本質(zhì)，便不能將寫作案例中的寫作原理、規(guī)律發(fā)現(xiàn)、挖掘出來，也不能將寫作原理、規(guī)律與自己的寫作實(shí)踐結(jié)合起來，其最簡(jiǎn)單保守的辦法便只能將寫作學(xué)原理、規(guī)律講授和講解一遍，沒法引申，沒法展開，沒法互動(dòng)。如果老師的理論素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)都不錯(cuò)，那么教學(xué)中安排互動(dòng)，就是水到渠成、游刃有余的事了。

另一個(gè)重要的原因是學(xué)生的實(shí)際情況。學(xué)生課前、課上閱讀理論書籍的實(shí)際水平，閱讀、理解經(jīng)典文本的實(shí)際能力非常有限。閱讀、理解理論書籍的實(shí)際水平有限，既影響他們對(duì)理論知識(shí)整體框架的識(shí)得、理解與建構(gòu)，也影響他們對(duì)具體觀點(diǎn)、原理的認(rèn)知與理解，具有高中語(yǔ)文閱讀水平的本科生，要自己閱讀大學(xué)的理論教材，是有一定難度的。如果絕大多數(shù)同學(xué)閱讀、理解理論教材有難度，那么就更難說他們能運(yùn)用閱讀獲得的理論去指導(dǎo)閱讀經(jīng)典作品、發(fā)現(xiàn)作品中的寫作學(xué)原理并加深對(duì)寫作學(xué)原理的理解了。而且學(xué)生的課下時(shí)間也非常有限，課程多、課時(shí)少，公共考試課、專業(yè)必修考試課、各種應(yīng)用性的證書考試、各種社團(tuán)活動(dòng)占用了學(xué)生較多的課下時(shí)間，即使老師把理論閱讀與文本閱讀的任務(wù)在課前布置下去，交待清楚課堂將要討論、分析的互動(dòng)內(nèi)容，絕大多數(shù)學(xué)生也是難以在課下做到有效閱讀、在課上做到理論與實(shí)際相結(jié)合的互動(dòng)的。

第三個(gè)原因則是組織互動(dòng)的不易。課堂的時(shí)間非常有限，老師很難保證讓每個(gè)學(xué)生都發(fā)表自己的觀點(diǎn)，如果為了保證每個(gè)學(xué)生都發(fā)言而關(guān)于同一個(gè)話題的發(fā)言時(shí)間太長(zhǎng)，那么不發(fā)言的同學(xué)就容易變得無事可做進(jìn)而浪費(fèi)時(shí)間。如果分組準(zhǔn)備、分組派代表發(fā)言，又會(huì)難免出現(xiàn)有的學(xué)生不準(zhǔn)備、不作為、不發(fā)言的狀態(tài)。而且學(xué)生課前或課上的自我閱讀所獲得的理論既零散淺顯又不系統(tǒng)且邏輯不清的話，那么他們?cè)谡n堂上互動(dòng)環(huán)節(jié)根據(jù)話題或案例所進(jìn)行的思考所發(fā)的言論也是淺顯、不系統(tǒng)且缺少邏輯性的，那么老師又要怎樣來將他們這種零星的、淺顯的、不系統(tǒng)又缺少邏輯性的理論知識(shí)系統(tǒng)化、清晰化、深入化地再教給他們呢？因?yàn)榛?dòng)、自學(xué)往往是很費(fèi)時(shí)間的，如果將課堂上的大部分時(shí)間給了學(xué)生，留給老師的系統(tǒng)化、清晰化、深入化教學(xué)的時(shí)間就非常有限了。所以老師為了讓學(xué)生對(duì)理論知識(shí)建構(gòu)一個(gè)清晰、系統(tǒng)、合乎邏輯的結(jié)構(gòu)，更愿意采取講授的方式。

第四個(gè)原因是教師互動(dòng)教學(xué)的觀念不強(qiáng)和對(duì)互動(dòng)教學(xué)的方法掌握不多。老師對(duì)課程理論掌握不深不透成了老師互動(dòng)教學(xué)觀念淡薄的天然屏障，學(xué)生自學(xué)理論和分析文本水平的低效與課堂互動(dòng)組織的種種困難又加強(qiáng)加固了這種屏障。傳統(tǒng)的教學(xué)理念與教學(xué)方法成了教師立足教壇的最后陣地，盡管它有很多不足，但它也有著其長(zhǎng)期存在的合理性與較之互動(dòng)教學(xué)的某些優(yōu)勢(shì)。因此，互動(dòng)教學(xué)觀念的不強(qiáng)便阻礙著教師們對(duì)互動(dòng)教學(xué)方法的學(xué)習(xí)、探索與嘗試。教學(xué)單位對(duì)教師新的教學(xué)理念與教學(xué)方法的后續(xù)培訓(xùn)與進(jìn)修不夠也是教師互動(dòng)教學(xué)觀念淡薄與互動(dòng)教學(xué)方法掌握不多的重要原因。

一個(gè)教師對(duì)學(xué)科的深造靠自學(xué)，對(duì)教學(xué)觀念與教學(xué)方法的新變也靠自學(xué)，他成長(zhǎng)的時(shí)間就比單位有計(jì)劃有步驟地對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)的時(shí)間自然要長(zhǎng)一些。對(duì)單位教師群體來說，也是如此，對(duì)社會(huì)教師群體而言，亦是如此。

三、基礎(chǔ)寫作課程互動(dòng)教學(xué)的改進(jìn)與完善

基礎(chǔ)寫作課寫作實(shí)踐的互動(dòng)教學(xué)除了上文談到的空間寫作與回復(fù)、群里交流與反饋以及課堂的案例寫作原理分析與討論、案例分析小論文寫作與反饋之外，還有部分文體的寫、演結(jié)合等重視學(xué)生參與和自主學(xué)習(xí)等互動(dòng)方式。[2]寫作實(shí)踐教學(xué)的互動(dòng)模式當(dāng)然還可以增加學(xué)生介紹、朗讀自我作品，同學(xué)們一起評(píng)析該作品等方式來加大反饋的力度，從而加大寫作修改和提升的空間，更加有利于具體學(xué)生寫作能力的提高。這些實(shí)踐教學(xué)互動(dòng)模式尚處在實(shí)驗(yàn)、探索、思考的階段，自可以慢慢改進(jìn)和完善。因此，此處要探索改進(jìn)與完善的基礎(chǔ)寫作互動(dòng)式教學(xué)模式，主要指的是理論教學(xué)方面。

上文已經(jīng)談到基礎(chǔ)寫作課程的互動(dòng)教學(xué)不足主要在理論教學(xué)環(huán)節(jié)，而其存在的主要問題是學(xué)生基礎(chǔ)不厚、課堂課下時(shí)間不夠難以有效安排以及教師的課程專業(yè)理論知識(shí)不深不透、教師的互動(dòng)教學(xué)觀念不強(qiáng)和掌握的互動(dòng)教學(xué)方法不夠等原因造成的。針對(duì)這些原因，我們除了呼吁教學(xué)單位加強(qiáng)對(duì)教師的專業(yè)和教學(xué)素養(yǎng)與技能的培訓(xùn)之外，更強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)之外的自我學(xué)習(xí)，注重自己專業(yè)理論水平的深化和透化，同時(shí)還要注重對(duì)新的教學(xué)理念的自覺學(xué)習(xí)與結(jié)合自我任教課程的嘗試運(yùn)用。

比如：學(xué)生課前閱讀理論性教材因基礎(chǔ)不厚看不懂、讀得沒有系統(tǒng)性和邏輯性，如果閱讀教材的同時(shí)，有老師提供的微視頻（微課）作為參考性輔助材料，那么學(xué)生的課前閱讀和學(xué)習(xí)會(huì)不會(huì)變得有效一些？課前閱讀和學(xué)習(xí)理論知識(shí)的效果好些了，那么學(xué)生利用課前學(xué)得的理論知識(shí)閱讀作品文本的效果也會(huì)更有理論針對(duì)性一些，帶到課堂上來的問題也會(huì)更專業(yè)，帶來的觀點(diǎn)和建議也會(huì)更有專業(yè)性和學(xué)理性，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的目標(biāo)也就實(shí)現(xiàn)了。課程教學(xué)的專業(yè)理性目標(biāo)也實(shí)現(xiàn)得更容易。老師在課堂上的理論講解、歸納、總結(jié)、引導(dǎo)也因有了學(xué)生的提前學(xué)習(xí)和課堂參與，較之傳統(tǒng)教學(xué)法的單純講授而有了互動(dòng)，因而更加生動(dòng)、豐富、有趣且有效。

微視頻不但可以在課前供學(xué)生提前預(yù)習(xí)，還可以在課堂上供老師組織課堂教學(xué)用。當(dāng)學(xué)生在課堂上的發(fā)言與理論知識(shí)本身存在差距時(shí)，老師可以調(diào)出微視頻的相關(guān)內(nèi)容與學(xué)生一起觀看，進(jìn)行討論、分析，從而確認(rèn)或改進(jìn)、修正對(duì)理論知識(shí)的理解，進(jìn)而改進(jìn)微視頻的內(nèi)容。教學(xué)的互動(dòng)模式與效果都可見一斑，學(xué)生課前使用微視頻，提高了學(xué)習(xí)、理解的效率，節(jié)省了自學(xué)、理解、消化的時(shí)間；同時(shí)也節(jié)省了老師上課講授理論知識(shí)的時(shí)間，從而真正能夠有針對(duì)性地以專業(yè)理論的眼光和基礎(chǔ)與學(xué)生進(jìn)行討論、分析，進(jìn)行互動(dòng)式教學(xué)。

因此，微視頻的學(xué)習(xí)不是基礎(chǔ)寫作課程互動(dòng)式教學(xué)的主體，它只是一種輔助形式。我們不能用課前學(xué)習(xí)微視頻代替課前對(duì)理論性教材和作品文本的閱讀與學(xué)習(xí)，而只是在課前學(xué)習(xí)理論性教材和作品文本時(shí)，用微視頻作為參考與指導(dǎo)；我們也不能在課堂上用微視頻代替老師的講課，如果上課時(shí)用微視頻代替老師的授課，老師和同學(xué)一起觀看老師提前錄制或準(zhǔn)備的視頻，學(xué)生就在老師的眼前，為什么不直接與學(xué)生交流，而要一起看視頻來教學(xué)呢？這實(shí)際上是減少了老師與學(xué)生間的互動(dòng)，并不是增強(qiáng)學(xué)生的參與。[4]所以課堂上的微視頻應(yīng)用是融入到課堂整體互動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)中的，需要用到提前學(xué)過的微視頻時(shí)，才調(diào)出來以確認(rèn)或加強(qiáng)學(xué)生的提前學(xué)習(xí)效果。而課堂的互動(dòng)式教學(xué)當(dāng)然是以學(xué)生對(duì)理論性教材的學(xué)習(xí)和作品文本的閱讀中所存在的問題、強(qiáng)烈的感受、深刻的印象及亟需表達(dá)的觀點(diǎn)的陳述、討論、分析為主要內(nèi)容的。所以，微視頻似乎也可以在互動(dòng)式課堂教學(xué)結(jié)束的時(shí)候作為總結(jié)式內(nèi)容有選擇地給學(xué)生放映，以加深和確定該講要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

于是，微視頻內(nèi)容要求教師有精深透悟的理論知識(shí)和對(duì)這些理論知識(shí)深入淺出地解說的課件和視頻材料，微視頻的準(zhǔn)備、拍攝需要老師有較高較專業(yè)的電子信息處理技術(shù)，這些都需要老師們?cè)诮虒W(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)之中做出巨大的努力，也需要我們的教學(xué)單位給予老師們更大的支持與幫助。

所以，在基礎(chǔ)寫作課程的理論教學(xué)環(huán)節(jié)引入微視頻提前學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)式教學(xué)應(yīng)該是本課程互動(dòng)式教學(xué)的一個(gè)新的探索方向，如果這樣實(shí)踐得好，那么我們就能探索出一條基礎(chǔ)寫作課程的包括理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)在內(nèi)的全景式互動(dòng)教學(xué)模式：理論教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂與實(shí)踐教學(xué)的空間寫作與反饋雙輪共進(jìn)的教學(xué)模式。

注釋：

[1]吳志鋐：《十多年課改之路——從探究課堂到翻轉(zhuǎn)課堂》，上海教育科研，2014年，第8期，第5-6頁(yè)。

[2]李承輝：《漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的能力培養(yǎng)》，現(xiàn)代語(yǔ)文（學(xué)術(shù)綜合版），2015年，第3期，第86-88頁(yè)。

[3]侯定凱，梁爽等譯，德雷克·博克著：《回歸大學(xué)之道：對(duì)美國(guó)大學(xué)本科教育的反思與展望》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2012年版，第89頁(yè)。

[4]王秋月：《“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)質(zhì)及其應(yīng)用》，上海教育科研，2014年，第8期，第15-18頁(yè)。

（李承輝 江蘇常州 常州大學(xué)中文系 213164）