敘事類文本解讀教學(xué)淺探

莫言在瑞典學(xué)院演講時(shí)說：“我是一個(gè)講故事的人。因?yàn)橹v故事我獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)?！逼鋵?shí)，講故事也是一種原始的授課方式，尤其是對(duì)于敘事類文本而言。Pedersen（1995）在他的文章里曾寫道：“講故事是最基礎(chǔ)的一種教學(xué)方法?！焙芏鄠ゴ蟮慕逃依绨乩瓐D、孔子還有耶穌都曾使用講故事這種教育手段來使他們的弟子更好地理解他們的思想。那么，在敘事類文本解讀教學(xué)中，如何講好故事以構(gòu)建語文課堂“故事”生態(tài)場呢？本文擬從以下三個(gè)方面作初淺的探索。

一.一個(gè)前提：知人論世

新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?！倍碌拈喿x理念認(rèn)為，文本的解讀是多元的。從閱讀的基本規(guī)律看，這種多元主要體現(xiàn)為三個(gè)層次：一是文本的作者意義（主觀意義），二是文本的社會(huì)意義（歷史意義），三是文本的讀者意義（個(gè)性意義）。無論是教師，還是學(xué)生，作為讀者，要真正走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，其前提是知人論世，了解作者所處的時(shí)代背景，了解作者的人生經(jīng)歷，了解作者的創(chuàng)作意圖等等。這樣，才能夠在了解文本的作者意義（主觀意義）的基礎(chǔ)上，去深入理解文本的社會(huì)意義（歷史意義），從而引導(dǎo)學(xué)生“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”，有效實(shí)現(xiàn)文本的讀者意義（個(gè)性意義）。

由于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、人生閱歷有限，教學(xué)中需要教師借助輔助材料向?qū)W生介紹作者、作品的相關(guān)背景資料，有助于學(xué)生進(jìn)一步深入文本、解讀文本。

比如朱自清的敘事散文《背影》，傳統(tǒng)的教學(xué)一般都圍繞“父子情深”這一主題展開文本解讀，這看似無可厚非。但散文是作者運(yùn)用個(gè)性化語言表達(dá)自我思想情感的文學(xué)形式，品讀散文就是要理解作者在字里行間所蘊(yùn)涵的屬于他自己的獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和情感。文本講述的是“父親堅(jiān)持到浦口車站送別兒子”的故事，在整個(gè)故事推進(jìn)的過程中，我們不難發(fā)現(xiàn)很多與“父子情深”這一主題相悖的細(xì)節(jié)：“我那時(shí)真是聰明過分，總覺他說話不大漂亮”“我心里暗笑他的迂”“而且我這樣大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？”面對(duì)一個(gè)疼愛自己的老父親，已經(jīng)二十歲的朱自清為什么會(huì)如此“不諳孝情”？學(xué)生們無法理解。教學(xué)中，我及時(shí)向?qū)W生展示《朱自清家族的命運(yùn)變遷》中所述相關(guān)背景：原來朱自清的父親是在徐州榷運(yùn)局局長（掌管鹽專賣的肥差）任上，因討了幾房小老婆，姨太太鬧事，才丟官的;原來丟官后負(fù)債，家道中落，朱自清祖母為此一病不起而逝世，于是便有了父子回家奔喪之事;原來由于朱自清父親的封建家長式作風(fēng)，父子倆后來又一度失和;原來八年后朱自清收到父親“大去之期不遠(yuǎn)矣”的來信，回想起當(dāng)年父親爬月臺(tái)的艱難的“背影”，他原諒了父親的荒唐，體諒到父親的艱辛，以《背影》一文抒發(fā)了永遠(yuǎn)的父子情。了解了這些背景后，學(xué)生們在對(duì)文本故事的深度解讀中自然而然地理解了作者那種復(fù)雜而深刻的情愫。

二.兩個(gè)視角：故事內(nèi)敘述和故事外敘述

譚君強(qiáng)認(rèn)為：“根據(jù)敘述者相對(duì)于故事的位置或者敘述層次，以及敘述者是否參與到故事之中以及參與故事的程度，可以區(qū)分為故事外敘述者/非人物敘述者，與故事內(nèi)人物敘述者/人物敘述者;根據(jù)敘述者與隱含作者的關(guān)系，可以區(qū)分為可信的敘述者與不可信的敘述者?！睌⑹骂愇谋窘庾x教學(xué)中，一般要求學(xué)生初讀文本，從整體上把握文本寫作思路，對(duì)文本內(nèi)容有個(gè)大概了解，知道文本講述了一個(gè)什么故事。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)一步解讀文本時(shí)適時(shí)調(diào)整自己的閱讀視角，走進(jìn)文本，融入故事，設(shè)身處地地理解每一個(gè)人物的情感變化，獲得豐富而又深刻的閱讀體驗(yàn)。

比如學(xué)習(xí)魯迅先生的《孔乙己》一文，學(xué)生先把自己假想為文本中的“我”——咸亨酒店的小伙計(jì)，扮演著咸亨酒店里發(fā)生的故事的目擊者和參與者，以故事內(nèi)敘述者的身份解讀文本、理解文本。而故事內(nèi)敘述者可能有不同的敘述眼光，“一為敘述者‘我目前追憶往事的眼光，另一為被追憶的‘我過去正在經(jīng)歷事件時(shí)的眼光。這兩種眼光可以體現(xiàn)出‘我在不同時(shí)期對(duì)不同事件的不同看法或?qū)κ录牟煌J(rèn)識(shí)程度，它們之間的對(duì)比常常是成熟與幼稚、了解事情的真相與被蒙在鼓里之間的對(duì)比?！蔽谋竟适轮斜蛔窇浀氖q的“我”是見證者，見證了咸亨酒店里發(fā)生的一幕幕故事，見證了孔乙己一步步走向死亡的命運(yùn)軌跡;十二歲的“我”還是參與者，參與了對(duì)孔乙己的鄙夷與不屑。如今的敘述者“我”又是感受者和提煉者，深刻地揭示出一般社會(huì)對(duì)于苦人的涼?。骸翱滓壹菏沁@樣的使人快活;可是沒有他，別人也便這么過?！薄拔业浆F(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了?！惫P者引導(dǎo)學(xué)生通過不同敘述視角的解讀，以“我”的感悟、體驗(yàn)一層一層剝開孔乙己的悲劇命運(yùn)及其原因。

再如學(xué)習(xí)澳大利亞作家泰格特的《窗》一文，我們先以故事外敘述者的身份閱讀文本，了解文本講述了一個(gè)什么故事，初步感知靠窗病人和不靠窗病人在整個(gè)故事中的言行舉止。作為敘事類文本，本文以事件為中心，但我們在教學(xué)中不能忽視人物的心理狀態(tài)。因此，教學(xué)中我們不妨引導(dǎo)學(xué)生將自己分別假想成靠窗病人和不靠窗病人，以故事內(nèi)敘述者身份對(duì)文本進(jìn)行深度解讀。學(xué)生設(shè)身處地，在故事的講述過程中，理解、體驗(yàn)兩位病人不同的心理狀態(tài)，揣摩、感悟不靠窗病人心理狀態(tài)的變化過程;在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，回到故事外敘述者的身份，對(duì)比生活中的真善美和假丑惡，對(duì)比人性靈魂的高尚和卑劣，從而深入把握文本主旨。

三.三個(gè)述點(diǎn)：聚焦點(diǎn)、矛盾點(diǎn)、空白點(diǎn)

語文之所以失去了“想象”的靈魂，正是因?yàn)檎Z文失去了故事。也正因?yàn)槿绱?，肖川教授在多個(gè)場合公開呼吁，我們的教師，特別是語文教師，要善于運(yùn)用講故事這個(gè)技巧，即使有些課里面沒有故事，也要善于編故事、改寫故事。故事講究文趣、情趣、理趣，這是故事能夠“載道”的基石。運(yùn)用講故事這個(gè)技巧解讀文本，不可能面面俱到，而應(yīng)該在感知文本的基礎(chǔ)上，通過細(xì)讀文本，局部深究，抓住文本中的聚焦點(diǎn)、矛盾點(diǎn)和空白點(diǎn)等三個(gè)述點(diǎn)進(jìn)行賞讀、品析，挖掘其中文趣、情趣、理趣，探究文本主旨。

一是聚焦點(diǎn)。敘事類文本在對(duì)其中情境、事件、人物進(jìn)行描述的時(shí)候，總要掀起情感的高潮，這種情感的高潮往往會(huì)聚焦到某一具體意象上，我們稱之為聚焦點(diǎn)或動(dòng)情點(diǎn);而這一聚焦點(diǎn)（動(dòng)情點(diǎn)）往往構(gòu)成文本的一條線索，既貫穿全文，又推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展。如朱自清《背影》一文中，“背影”是全文的線索，父親為“我”買橘子時(shí)攀爬的背影，一直定格在“我”的腦海里。教學(xué)中抓住“背影”這個(gè)聚焦點(diǎn)（動(dòng)情點(diǎn)）進(jìn)行故事的講述，引導(dǎo)學(xué)生通過賞讀、品味文中對(duì)父親“背影”的描寫，深刻體悟父親對(duì)兒子的愛、兒子對(duì)父親的愧疚等情感。

二是矛盾點(diǎn)。矛盾是文學(xué)創(chuàng)作中較為普遍的創(chuàng)造手法，往往會(huì)使作品產(chǎn)生許多獨(dú)特的效果。運(yùn)用矛盾可以突出人物的形象，展現(xiàn)人物命運(yùn)，傳達(dá)作者意圖。好的故事，一定是善于設(shè)計(jì)矛盾的。如李森祥《臺(tái)階》一文中，其故事的聚焦點(diǎn)無疑是“臺(tái)階”，作者在這個(gè)“點(diǎn)”上又巧妙設(shè)計(jì)了矛盾：“臺(tái)階高，屋主人的地位就相應(yīng)高?！蔽覀儾环烈龑?dǎo)學(xué)生圍繞這個(gè)矛盾點(diǎn)進(jìn)行探究：臺(tái)階高，屋主人的地位就會(huì)相應(yīng)高嗎？很顯然，這種說法是錯(cuò)誤的，矛盾的。但父親作為一個(gè)普通的農(nóng)民，他偏偏信奉這種說法，他的思想已經(jīng)完全被這種封建殘留的傳統(tǒng)說法所束縛。在當(dāng)時(shí)社會(huì)生產(chǎn)力還相對(duì)落后的情況下，這種錯(cuò)誤的、矛盾的乃至有些愚昧的說法必然會(huì)導(dǎo)致父親的悲劇命運(yùn)。教學(xué)中，兩次引導(dǎo)學(xué)生品讀這一細(xì)節(jié)，第一次并不揭開這種說法的矛盾，而是作為理解父親渴望高臺(tái)階的直接原因;第二次是在引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本主題時(shí)揭開這種說法的“矛盾”真相，學(xué)生自然而然地探究出父親最終感到失落的根本原因。

三是空白點(diǎn)。留白是一切藝術(shù)的表現(xiàn)手法之一，指在藝術(shù)創(chuàng)作中為了更好地表現(xiàn)主題而有意識(shí)地留出“空白”?？瞻c(diǎn)并不是作者寫作的疏忽和無法言說的無奈，而是作者不忍道破的言外之意、弦外之音。文本解讀中，不僅要解讀出文本的字面意義，還要能發(fā)現(xiàn)文本的空白點(diǎn)，從空白點(diǎn)讀出其中的言外之意、弦外之音。還以李森祥《臺(tái)階》一文為例，文末這樣寫道：“好久之后，父親又像問自己又像是問我：這人怎么了？”“這人怎么了？”父親辛苦一輩子最終的失落就凝聚在這令人糾結(jié)的五個(gè)字上。教學(xué)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩這五個(gè)字的言外之意：其一，父親問自己“我怎么了”，怎么就這么不中用了？以前能背三百來斤重的青石板，而且背三趟還沒覺得花了太大的力氣，現(xiàn)在咋就連一擔(dān)水都挑不動(dòng)呢？已經(jīng)擁有九級(jí)的高臺(tái)階了，我的地位怎么沒得到提高呢？其二，父親問鄉(xiāng)鄰們“你們怎么了”，我已經(jīng)擁有九級(jí)的高臺(tái)階了，你們怎么沒有尊重我、羨慕我呢？怎么還和以前一樣看待我呢？這一切的疑問父親自己無法找到答案，顯得無比的失落和無奈，所以“又像是問我”，想從“我”這里得到答案。正如李森祥自己所說：“關(guān)于小說結(jié)尾，當(dāng)初我的確沒有把它當(dāng)作悲劇來處理。在中國鄉(xiāng)村，一個(gè)父親的使命也就那么多，或造一間屋或?yàn)樽优杉伊I(yè)，然后他就迅速地衰老，再也不被人關(guān)注。我只是為他們最終的命運(yùn)而惋惜，這幾乎是當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村農(nóng)民最真實(shí)的一個(gè)結(jié)局?！睆奈哪┻@一空白點(diǎn)中，我們讀出了“父親”這一輩中國老農(nóng)民的辛酸命運(yùn)。

一個(gè)個(gè)鮮活的故事構(gòu)成了語文的生態(tài)場，學(xué)生的，教師的，學(xué)生和教師的。在敘事類文本解讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從“故事”的視角出發(fā)，通過“讀故事”“講故事”的方式走進(jìn)文本，構(gòu)建語文課堂的“故事”生態(tài)場，從而有效實(shí)現(xiàn)與作者、與文本的深度對(duì)話。

章林，語文教師，現(xiàn)居江蘇泰州。