高中詩歌鑒賞的導(dǎo)引方法

語文教學(xué)內(nèi)容，按照王榮生教授的說法，既包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換;既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課改實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。同理，語文中的詩歌教學(xué)內(nèi)容既包括課堂上教師與學(xué)生對現(xiàn)有教材中的詩歌內(nèi)容的共同解讀，也包括在課堂內(nèi)外教師與學(xué)生就詩歌內(nèi)容所產(chǎn)生的意義的建構(gòu)與生成。經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，再結(jié)合詩歌教學(xué)理論，筆者認(rèn)為，高中詩歌教學(xué)從內(nèi)容的學(xué)習(xí)到意義的生成，從語言的運(yùn)用到語感的升華，都需要經(jīng)過一個(gè)長久的過程，而在這個(gè)過程中學(xué)生的“感受體驗(yàn)”與教師的方法導(dǎo)引的結(jié)合起著至關(guān)重要的作用。下面，將從三個(gè)方面來解讀高中詩歌教學(xué)的階段性過程。

一.興趣與觸發(fā)階段

心理學(xué)認(rèn)為，任何一種興趣都是由于獲得某方面的知識或參與某種活動(dòng)而使人體驗(yàn)到情緒上的滿足而產(chǎn)生的，而產(chǎn)生的情緒又將會(huì)形成一種無形的動(dòng)力，推動(dòng)事物的發(fā)展。因此培養(yǎng)學(xué)生對詩歌學(xué)習(xí)的興趣，也就成為了詩歌教學(xué)之初的重中之重。學(xué)生之于詩歌，既熟悉又陌生，熟悉是因?yàn)閺男W(xué)就開始接觸詩歌，陌生是因?yàn)樵姼枋且粋€(gè)復(fù)雜的知識系統(tǒng)，按照西方文藝?yán)碚摷野祭匪乖凇剁R與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》提出的文學(xué)四要素理論，即“作品、宇宙、作家、讀者”，學(xué)生在詩歌學(xué)習(xí)中不僅要了解與詩歌相關(guān)的作者和當(dāng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境等元素，還要適應(yīng)詩歌本身“隱”的特征，更要關(guān)注自身在詩歌重構(gòu)中的角色定位，從而最大限度地接近詩歌學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。了解到這個(gè)現(xiàn)象，教師要充分理解學(xué)生在詩歌學(xué)習(xí)中的心理差異和學(xué)習(xí)困難，努力改變單純的課堂詩歌教學(xué)局面，積極培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣。

興趣的培養(yǎng)是一個(gè)長久的過程。在詩歌學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的過程中，關(guān)鍵要產(chǎn)生情感共鳴，即課堂內(nèi)外學(xué)生與教師在詩歌學(xué)習(xí)上的情感融合，學(xué)生與作者的情感交流，學(xué)生與自我的情感宣泄，學(xué)生與生活的詩意對話。在現(xiàn)階段的詩歌教學(xué)中，教師迫切需要尋找一個(gè)情感的觸發(fā)點(diǎn)。結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的心理差異，可以采取“淡化神圣性，強(qiáng)化生活性”的辦法來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂上，積極開辟一片新的詩歌教學(xué)天地：將散文教學(xué)轉(zhuǎn)換為詩歌教學(xué)，將歌曲欣賞與詩歌鑒賞有機(jī)結(jié)合，開展《影視金曲與現(xiàn)代詩歌鑒賞》《心音共鳴——感受觸動(dòng)心靈的人和事》等專題“講座”;將詩歌學(xué)習(xí)與詩歌朗誦充分結(jié)合，開展班內(nèi)或不同班級之間的詩歌朗誦比賽;充分利用“課前五分鐘”，開展《唐詩三百首》朗誦與鑒賞的活動(dòng)。在課堂外，因時(shí)因地制宜地與學(xué)生分享教師原創(chuàng)詩歌，在開學(xué)之初分享共筑“文學(xué)之家”的《鵲占枝頭》，在軍訓(xùn)期間分享鼓舞士氣的《秋雨》，在詩歌學(xué)習(xí)期間分享改編詩歌《我卻不知道你的名字》和《我們的夢想》，在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)分享感同身受的《冰窖》，在中秋月圓之時(shí)分享感時(shí)惜時(shí)的《中秋》;另外教師還與學(xué)生分享詩意的生活方式，引導(dǎo)學(xué)生隨身攜帶筆和筆記本，隨時(shí)隨地記下自己瞬間產(chǎn)生的靈感和美麗的語句，從而使學(xué)生在記錄、分析頭腦里和夢境里支離破碎的片段語言（也稱夢境語言）的基礎(chǔ)上來把握語言之間的內(nèi)部聯(lián)系，甚至對片段語言進(jìn)行描述、否定、歪曲和重構(gòu)。從課堂內(nèi)到課堂外，教師在學(xué)生詩歌學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)過程中扮演著重要的導(dǎo)引角色，但教師絕不是詩歌學(xué)習(xí)和鑒賞經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的主體。

二.創(chuàng)作與驅(qū)動(dòng)階段

何平與汪正在其著作《解放閱讀：文學(xué)批評與語文教學(xué)》中提到“語文課堂應(yīng)當(dāng)從‘知識內(nèi)容講授向‘學(xué)生感受和體驗(yàn)轉(zhuǎn)移，努力建立‘知識內(nèi)容與學(xué)生‘感受體驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，以學(xué)生對作品的‘感受體驗(yàn)為前提展開閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)有可能真正得到改造和提升?！币虼嗽姼韪惺芙?jīng)驗(yàn)和鑒賞經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的主體是學(xué)生，在課堂情境教學(xué)過程中教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)缺乏的不成熟的讀者成長為一個(gè)訓(xùn)練有素的具有豐富鑒賞經(jīng)驗(yàn)的讀者。所以賈桂強(qiáng)在《以“學(xué)生的解讀邏輯”為教學(xué)起點(diǎn)》中更是強(qiáng)調(diào)教師的“教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在弄清學(xué)生的感受體驗(yàn)，并應(yīng)把學(xué)生的感受體驗(yàn)作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)”，他把這個(gè)過程稱之為“解讀邏輯”。這里強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)基本問題：一是詩歌學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，二是學(xué)生對詩歌的感受經(jīng)驗(yàn)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。筆者認(rèn)為，學(xué)生對詩歌的感受體驗(yàn)主要表現(xiàn)為詩歌創(chuàng)作，變換角度，轉(zhuǎn)換時(shí)空，站在自己的立場上來進(jìn)行詩歌創(chuàng)作，由此而帶來的最貼切最真實(shí)的詩歌感受。

在學(xué)生進(jìn)行詩歌創(chuàng)作過程中，教師所扮演的導(dǎo)引角色非常重要。為了將這種詩歌創(chuàng)作的興趣持續(xù)下去，教師必須采取一些措施來加以維護(hù)。在課堂上，選出一部分優(yōu)秀的原創(chuàng)詩歌，請?jiān)瓌?chuàng)作者進(jìn)行現(xiàn)場朗誦，教師給予積極肯定和支持;將學(xué)生的原創(chuàng)詩歌作為課堂教學(xué)的文本和內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行原創(chuàng)詩歌賞析和再創(chuàng)作。在課堂外，采用“周記”的形式給予詩歌創(chuàng)作的同學(xué)以積極的響應(yīng)，做詳細(xì)的評價(jià)與指導(dǎo);開展班內(nèi)或者班級間的詩歌征文活動(dòng)，并給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì);引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行私下的詩歌創(chuàng)作“心得交流會(huì)”;將優(yōu)秀的原創(chuàng)詩歌進(jìn)行班級展示，并做好收集與整理工作，還可成冊印發(fā)。

心理學(xué)認(rèn)為，誘因是個(gè)體行為的一種能源，它促使個(gè)體去追求目標(biāo)。誘因與驅(qū)動(dòng)力是不可分開的，誘因是由外在目標(biāo)所激發(fā)，只有當(dāng)它變成個(gè)體內(nèi)在的需要時(shí)，才能推動(dòng)個(gè)體的行為，并有持久的驅(qū)動(dòng)力。只有當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的興趣上升到個(gè)體內(nèi)在的需要和生命意識的觀照，演變成詩歌創(chuàng)作時(shí)，學(xué)生本身對詩歌的感受體驗(yàn)、閱讀體驗(yàn)和創(chuàng)作體驗(yàn)才會(huì)最大限度地發(fā)展為學(xué)生內(nèi)在的需要，成為真正推動(dòng)復(fù)雜的詩歌教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。而教師的詩歌自創(chuàng)式的引領(lǐng)、“周記”式的鼓勵(lì)與指導(dǎo)、詩歌競賽式的引導(dǎo)則成為推動(dòng)詩歌教學(xué)發(fā)展的外驅(qū)力。內(nèi)驅(qū)力與外驅(qū)力的相互結(jié)合，使得學(xué)生的感受體驗(yàn)與教師的深入引導(dǎo)相互融合，從而推動(dòng)學(xué)生在駕馭支離破碎的詩意語言的基礎(chǔ)上的意義重構(gòu)與生成，最終推動(dòng)詩歌教學(xué)的深入發(fā)展。

三.鑒賞與生成階段

詩歌創(chuàng)作不是現(xiàn)階段高中詩歌教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。斯坦利·費(fèi)什認(rèn)為“意義不在于作品本身”，而在于學(xué)生在詩歌學(xué)習(xí)中的感受體驗(yàn)?zāi)芊褶D(zhuǎn)化為閱讀和鑒賞經(jīng)驗(yàn)，能否將語言把握上升到語感層面，能否上升到意義的建構(gòu)與生成階段。從本質(zhì)上看，意義的生成過程是學(xué)生與詩歌之間的來回“斗爭”，教師的責(zé)任就是想方設(shè)法去捕捉這個(gè)斗爭過程中所形成的“張力”，進(jìn)而給學(xué)生提供相關(guān)的知識與方法，使學(xué)生與詩歌作品之間達(dá)到一個(gè)最佳的“契合點(diǎn)”，最大限度接近“最近發(fā)展區(qū)”，從而幫助學(xué)生將創(chuàng)作體會(huì)上升為情感共生，將閱讀感受上升為鑒賞經(jīng)驗(yàn)，將語言運(yùn)用上升到語感升華，進(jìn)而促進(jìn)鑒賞過程的意義建構(gòu)與生成。因此在這個(gè)階段，存在著一個(gè)“雙向平行世界”的相互轉(zhuǎn)化，既詩歌創(chuàng)作與詩歌鑒賞的雙向轉(zhuǎn)化，語言運(yùn)用與語感升華的雙向轉(zhuǎn)化，音樂賞析與詩歌鑒賞的雙向轉(zhuǎn)化，現(xiàn)代詩歌鑒賞與古代詩歌鑒賞的雙向轉(zhuǎn)化，課堂內(nèi)與課堂外之間的雙向轉(zhuǎn)化。教師在這個(gè)轉(zhuǎn)化的過程中扮演著重要的導(dǎo)引角色，能否實(shí)現(xiàn)雙向轉(zhuǎn)化，基礎(chǔ)在于細(xì)水長流地堅(jiān)持在興趣與觸發(fā)階段和創(chuàng)作與驅(qū)動(dòng)階段的引導(dǎo)，重點(diǎn)在于兩個(gè)階段后的專業(yè)鑒賞指導(dǎo)。

意義生成的發(fā)展路徑主要有三個(gè)：一是補(bǔ)充生活經(jīng)驗(yàn)的不足，創(chuàng)設(shè)情境，感悟世界，感同身受，擴(kuò)大生活經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)和鑒賞經(jīng)驗(yàn)三者之間的“重合面”，以理解詩歌中所涉及的題材、內(nèi)容、情感和意義。二是提供閱讀能力所需要的知識與方法，給予學(xué)生特定的“文體知識”，以改造其現(xiàn)有的不成熟或不完整的閱讀和鑒賞經(jīng)驗(yàn)。三是重視詩歌中存在的“空框結(jié)構(gòu)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌內(nèi)容的“空白處”或者“深層意脈”中。正如孫紹振強(qiáng)調(diào)的那樣，意義生成于學(xué)生與文本的交互空間——具體指文本的所謂的“空白處”、“言外之意”或“深層意脈”等，在這個(gè)空間里，學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)得以生成與凝注。創(chuàng)設(shè)情境、文體知識和空框結(jié)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，再結(jié)合詩歌學(xué)習(xí)興趣和詩歌創(chuàng)作，學(xué)生對于詩歌的理解和認(rèn)識將會(huì)在融入自身的生命意識和文學(xué)意識的基礎(chǔ)上再上一個(gè)新的臺(tái)階。

汪政在《創(chuàng)設(shè)情境·還原經(jīng)驗(yàn)》一文中指出：“將過去的文本還原為經(jīng)驗(yàn)，再依此尋找它們在當(dāng)下的變異，將文本融入當(dāng)下的生活，以當(dāng)下的生活去理解文本，文本就會(huì)變得生動(dòng)具體，人與文本也會(huì)了無間隙。”從詩歌興趣的培養(yǎng)到詩歌創(chuàng)作的指導(dǎo)再到詩歌鑒賞的引導(dǎo)，將會(huì)指引著學(xué)生將詩歌閱讀經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)作體驗(yàn)與當(dāng)下的生活實(shí)際相互融合，使其逐漸成為一個(gè)成熟的詩歌鑒賞者和意義重構(gòu)者，最終實(shí)現(xiàn)師生之間的雙向生成。

田剛，語文教師，現(xiàn)居四川簡陽。