法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的發(fā)展、特點(diǎn)與啟示

□羅建河 陳繼艷

法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的發(fā)展、特點(diǎn)與啟示

□羅建河 陳繼艷

從法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的發(fā)展歷程看，該體系是獨(dú)具本土特色的。主要表現(xiàn)為三大發(fā)展導(dǎo)向：職業(yè)教育培訓(xùn)供給主導(dǎo)的系統(tǒng)向需求主導(dǎo)的系統(tǒng)發(fā)展；不斷增進(jìn)國(guó)家職業(yè)資格框架體系的連貫性；鼓勵(lì)教育培訓(xùn)系統(tǒng)增進(jìn)對(duì)所有用戶的適明性。法國(guó)職教培訓(xùn)體系為整個(gè)歐洲職業(yè)教育原則和模式的形成做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)，也為發(fā)展中國(guó)家建設(shè)自己的職業(yè)教育培訓(xùn)體系提供了參考。

法國(guó)；職業(yè)教育培訓(xùn)體系；國(guó)家職業(yè)資格框架

在很多人眼里，法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系與歐洲其他國(guó)家的情形大同小異，無(wú)甚特色可言。事實(shí)上，法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系有其本土特色，特別是從歷史發(fā)展的角度看，法國(guó)職業(yè)教育體系可以看作是一種原型，而不是對(duì)歐洲模式的復(fù)制，它對(duì)歐洲職業(yè)教育培訓(xùn)原則和模式的形成做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

一、法國(guó)職業(yè)教育體系發(fā)展概覽

早在1881年，法國(guó)就有了以國(guó)家名義興辦的職業(yè)學(xué)校，稱之為國(guó)立初等職業(yè)學(xué)校；1887年又通過(guò)法律規(guī)定成立工商實(shí)科學(xué)校。但這些學(xué)校所培養(yǎng)的青年技術(shù)工人的數(shù)量微乎其微，大多數(shù)青年就業(yè)時(shí)都無(wú)相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)。1911年，法國(guó)設(shè)立職業(yè)能力證書(shū)；1919年7月頒布《阿斯蒂埃法》，規(guī)定職業(yè)培訓(xùn)的強(qiáng)制性。法律要求各市鎮(zhèn)都應(yīng)開(kāi)設(shè)職業(yè)培訓(xùn)班，不足18歲的在職青年都有義務(wù)參加職業(yè)培訓(xùn)，學(xué)習(xí)結(jié)業(yè)之后，授職業(yè)能力證書(shū)。20世紀(jì)50年代初，法國(guó)職業(yè)教育內(nèi)部關(guān)系才基本理順。職業(yè)行會(huì)管理的職業(yè)培訓(xùn)班負(fù)責(zé)培養(yǎng)手工藝者，教育部門(mén)管理的學(xué)徒中心負(fù)責(zé)培養(yǎng)技術(shù)工人。

事實(shí)上，在20世紀(jì)60年代前，法國(guó)的職業(yè)教育培訓(xùn)（VET）主要在工作環(huán)境中實(shí)施，職業(yè)教育體系未能展現(xiàn)其獨(dú)特之處。法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系本土特色的形成，始于1965年法國(guó)“技術(shù)學(xué)士學(xué)位”（the technical baccalaureate）的創(chuàng)設(shè)。這一事件的重要意義在于它推進(jìn)了職業(yè)教育培訓(xùn)與普通教育地位的平等，在兩個(gè)隔離體系之間搭建了溝通的橋梁。在這一文憑創(chuàng)設(shè)的背后可以看到里斯本目標(biāo)的動(dòng)機(jī)，如通過(guò)技術(shù)培訓(xùn)造就 “高尚的勞動(dòng)者和公民”，維持法國(guó)作為一個(gè)“偉大的國(guó)家”的地位，與里斯本計(jì)劃通過(guò)培訓(xùn)公民創(chuàng)造一個(gè)卓越歐洲的理念是一致的。“技術(shù)學(xué)士學(xué)位”還充分地體現(xiàn)了對(duì)人生道路的關(guān)注，它既可以作為年輕人進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的憑證，也可以為他們繼續(xù)學(xué)業(yè)提供平臺(tái)。1969年法國(guó)又創(chuàng)立了教育等級(jí)分類框架，其目的是為了讓教育培訓(xùn)滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，讓培訓(xùn)與不同的職業(yè)崗位需求相對(duì)應(yīng)（如表1所示）［1］。

表1 培訓(xùn)水平的分類

從表1中可以看到，法國(guó)的分類定義是以職業(yè)需求為導(dǎo)向的，但是在這個(gè)系統(tǒng)中對(duì)“可觀察的需求”與“可欲的需求”做出了明顯的區(qū)分；在等級(jí)分類中還包含著對(duì)“先前學(xué)習(xí)認(rèn)定”的原則，“第五計(jì)劃”的報(bào)告中更是特別說(shuō)明了“培訓(xùn)可以在學(xué)校之外獲得”的原則。培訓(xùn)等級(jí)是根據(jù)職業(yè)崗位的要求而不是培訓(xùn)內(nèi)容予以“定義”的，這點(diǎn)也對(duì)“先前學(xué)習(xí)認(rèn)定”原則的支持。當(dāng)然，這里就存在一個(gè)循環(huán)論證的問(wèn)題了，即培訓(xùn)的水平對(duì)應(yīng)的是需要這種培訓(xùn)水平的工作。職業(yè)培訓(xùn)等級(jí)分類體系的出現(xiàn)，使得國(guó)家職業(yè)資格框架的創(chuàng)建成為可能；通過(guò)建立一個(gè)統(tǒng)一的初始培訓(xùn)體系，在普通教育、技術(shù)培訓(xùn)和職業(yè)教育之間進(jìn)行對(duì)照并構(gòu)建溝通的橋梁，國(guó)家職業(yè)資格框架也就水到渠成了，初始教育與繼續(xù)教育培訓(xùn)的整合成為這一時(shí)期的主要特點(diǎn)。與此同時(shí)，1971年，《繼續(xù)教育培訓(xùn)法》出現(xiàn)了一個(gè)新的元素。該法確認(rèn)了員工接受培訓(xùn)的權(quán)利，并指出，雇主有義務(wù)將每年工資總額的一定百分比用于支付員工的培訓(xùn)；此外，還特別強(qiáng)調(diào)了失業(yè)人員的再培訓(xùn)，這為培訓(xùn)的平行模式（parallel）奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，法國(guó)既有國(guó)家承認(rèn)學(xué)歷的起始教育培訓(xùn)系統(tǒng)，又有審定形式模糊的繼續(xù)教育培訓(xùn)系統(tǒng)。而社會(huì)上一直存在著賦予兩個(gè)系統(tǒng)同等價(jià)值的意愿，即兩個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生的結(jié)果應(yīng)該是相當(dāng)?shù)?。因此，?chuàng)建于1972年技術(shù)資格認(rèn)證委員會(huì)（Commission technique），創(chuàng)建了一個(gè)新的職業(yè)資格證書(shū)和學(xué)歷證書(shū)的認(rèn)證列表。雖然，起始教育培訓(xùn)和繼續(xù)教育培訓(xùn)是兩個(gè)完全不同的概念，但兩者能夠在培訓(xùn)等級(jí)分類的基礎(chǔ)上統(tǒng)一于國(guó)家職業(yè)資格認(rèn)證框架。

2002年，技術(shù)資格認(rèn)證委員會(huì)被國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)所取代。國(guó)家職業(yè)資格認(rèn)證框架開(kāi)始為所有在列的職業(yè)資格提供模板，從而提高對(duì)“先前學(xué)習(xí)”的評(píng)估。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的引入讓人們更為重視職業(yè)資格，只不過(guò)此時(shí)的職業(yè)資格不再被視為培訓(xùn)的自然終結(jié)，而是對(duì)個(gè)人獲得專業(yè)能力方式的一種反映。事實(shí)上，1985年職業(yè)學(xué)士學(xué)位的創(chuàng)立，已經(jīng)標(biāo)志著通過(guò)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)職業(yè)培訓(xùn)這一新方式的肇始。職業(yè)學(xué)位的開(kāi)發(fā)程序表明，在定義培訓(xùn)內(nèi)容前必先定義職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。在今天看來(lái)，這是顯而易見(jiàn)的，但在當(dāng)時(shí)卻是一項(xiàng)巨大的變革。因?yàn)榇饲案静淮嬖趯?duì)職業(yè)活動(dòng)的詳盡描述，人們關(guān)注的只是學(xué)校培訓(xùn)的性質(zhì)和質(zhì)量。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的引入也是為了讓社會(huì)行業(yè)參與進(jìn)來(lái)，“文憑其實(shí)是教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與社會(huì)行業(yè)之間的一個(gè)契約；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)頒發(fā)文憑證明職業(yè)資格持有者具備相應(yīng)的能力；而社會(huì)行業(yè)應(yīng)該能夠知道職業(yè)資格所證明的能力是什么。因此，職業(yè)資格本質(zhì)上應(yīng)該是一個(gè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，是行業(yè)對(duì)職業(yè)資格持有者的期望”［2］。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的是為了獲取職業(yè)資格所必需的一些活動(dòng)，這些活動(dòng)及其組合可以應(yīng)用于多個(gè)職業(yè)；每個(gè)活動(dòng)分解成各項(xiàng)任務(wù)，這些任務(wù)同時(shí)也是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)描述的對(duì)象。表2是法國(guó)“工業(yè)設(shè)備維修”職業(yè)學(xué)士學(xué)位的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，該職業(yè)學(xué)位創(chuàng)立于2005年［3］。

表2 法國(guó)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)范例

二、法國(guó)模式的本土特色

通過(guò)追溯法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的發(fā)展歷程與關(guān)鍵事件，如，1965年技術(shù)學(xué)士學(xué)位的創(chuàng)設(shè)、1969年教育培訓(xùn)等級(jí)分類框架的提出、1971年技術(shù)鑒定委員會(huì)和2002年國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)的創(chuàng)立，可以看到法國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)的特色表現(xiàn)為三大發(fā)展導(dǎo)向：職業(yè)教育培訓(xùn)供給主導(dǎo)的系統(tǒng)向需求主導(dǎo)的系統(tǒng)發(fā)展；不斷增進(jìn)國(guó)家職業(yè)資格體系的連貫性；鼓勵(lì)教育培訓(xùn)系統(tǒng)增進(jìn)對(duì)所有用戶的透明性。這三大導(dǎo)向與歐洲模式具有一定的一致性，但也存在著明顯的差異。

首先，就法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)從“供給主導(dǎo)”到“需求主導(dǎo)”的發(fā)展而言，Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出［4］，在培訓(xùn)與就業(yè)之間存在著三種“需求”概念，即“操作性的”、“適應(yīng)性的”和“專業(yè)化的”。所謂“操作性的”需求是一種即時(shí)需求，即強(qiáng)調(diào)職業(yè)培訓(xùn)要滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的即時(shí)需求，從而可以根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求進(jìn)行培訓(xùn)預(yù)測(cè)以解決勞動(dòng)力短缺的問(wèn)題。這種需求概念的問(wèn)題在于那些接受培訓(xùn)的人是為了滿足現(xiàn)在的工作需求，但是他們需要在明天才能去勝任這些工作。所謂“適應(yīng)性的”需求強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)力的要求是變化著的，職業(yè)教育培訓(xùn)應(yīng)該能夠預(yù)測(cè)和滿足這種變化。法國(guó)初始職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)一直選擇的是適應(yīng)性模型（adaptabilitymodel），這與法國(guó)培養(yǎng)“高尚的人、生產(chǎn)者和公民”的遠(yuǎn)大培訓(xùn)理想是一致的。教育培訓(xùn)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)員的可遷移能力，即核心能力。如果將這種適應(yīng)性培訓(xùn)與國(guó)家職業(yè)資格框架聯(lián)系起來(lái)，法國(guó)的做法是，在一個(gè)更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的考慮之下構(gòu)建國(guó)家職業(yè)資格框架，而不是亦步亦趨地對(duì)行業(yè)需求做出反應(yīng)。因此，這個(gè)框架不會(huì)對(duì)即時(shí)的需求或無(wú)法預(yù)見(jiàn)的需求做出調(diào)整，即減少了“特定能力”的學(xué)習(xí)時(shí)間，集中于培養(yǎng)學(xué)員的“關(guān)鍵能力”或“一般能力”。因?yàn)椤疤囟芰Α钡呐囵B(yǎng)只需要通過(guò)相對(duì)較短的培訓(xùn)課程就可以做到，而這些培訓(xùn)沒(méi)有必要納入法國(guó)國(guó)家職業(yè)資格框架之中。勞動(dòng)力市場(chǎng)的專業(yè)化發(fā)展提出了“專業(yè)化的（professional）需求”概念，即勞動(dòng)力市場(chǎng)上的需求是由專業(yè)群體提出的。通過(guò)教育培訓(xùn)和職業(yè)資格這些專業(yè)群體定義著他們?cè)谏a(chǎn)過(guò)程中的干預(yù)空間，控制著他們的人員更新情況。例如，歐洲方針（官方的指令，directives）保證了文憑、證書(shū)和其他資格的相互認(rèn)可（article 57 of the Treaty of Rome）；能力資格的移民要通過(guò)歐洲職業(yè)資格認(rèn)證；某些實(shí)體部門(mén)通過(guò)干預(yù)和認(rèn)可也可以授予職業(yè)資格，法國(guó)職業(yè)資格部門(mén)（CQPS）就是這樣的例子。綜合這三種“需求”概念，可以說(shuō)，法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)與歐洲模式最多是在描述的基礎(chǔ)上一致，即都以“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為基礎(chǔ)。法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)“需求”的多樣性，因此，在國(guó)家統(tǒng)一的職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)中存在著各個(gè)子系統(tǒng)以及調(diào)節(jié)程序，例如，在法國(guó)各實(shí)體部門(mén)的職業(yè)資格認(rèn)證越來(lái)越受到社會(huì)的認(rèn)可。

其次，法國(guó)國(guó)家職業(yè)資格體系的形成和發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的、不斷遭受質(zhì)疑的過(guò)程。而國(guó)家職業(yè)資格框架不可能一蹴而就，它必然是漸進(jìn)過(guò)程的結(jié)果。其大致的階段如下［5］：首先是建立國(guó)家層次的架構(gòu)，尤其是開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)形式以及建立合作關(guān)系模式；然后，進(jìn)入“滲透”階段，這個(gè)階段旨在使教育培訓(xùn)的途徑多樣化，同時(shí)讓多樣化的途徑之間能夠相互滲透。在這個(gè)階段會(huì)產(chǎn)生職業(yè)教育培訓(xùn)一般化、特殊化以及模塊化等問(wèn)題的爭(zhēng)論；最后，建立國(guó)家統(tǒng)一的職業(yè)資格名錄和先前學(xué)習(xí)認(rèn)定。如果說(shuō)法國(guó)職業(yè)資格體系是連貫性的，那么，這種連貫性表現(xiàn)為工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以說(shuō)法國(guó)職業(yè)資格體系具備連貫性，主要是因?yàn)樗峁┝艘粋€(gè)教育培訓(xùn)與職業(yè)資格等級(jí)分類表（見(jiàn)表1），這個(gè)表格試圖在不同職業(yè)所要求的能力與所具備的能力之間建立聯(lián)系。盡管資格或能力標(biāo)準(zhǔn)的描述得到了人們的認(rèn)可，但并沒(méi)有真正的科學(xué)證據(jù)予以支持。這些標(biāo)準(zhǔn)只是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)抽象化結(jié)果，具體定義往往依賴于職業(yè)資格證書(shū)的頒發(fā)機(jī)構(gòu)。換言之，法國(guó)國(guó)家職業(yè)資格體系的理論基礎(chǔ)是工具主義的；歐洲職業(yè)框架的八層級(jí)“知識(shí)、技能、能力”模型的連貫性則主要取決于用戶的評(píng)價(jià)（value），而評(píng)價(jià)始終是一個(gè)不斷爭(zhēng)論的話題。從法國(guó)的“培訓(xùn)等級(jí)分類表”逐步過(guò)渡到“職業(yè)資格等級(jí)分類表”的過(guò)程中，國(guó)家框架不斷地遭受質(zhì)疑。原則上，如果職業(yè)資格的納入申請(qǐng)沒(méi)有被批準(zhǔn)，那么它們將不會(huì)登錄在國(guó)家目錄中；但有足夠知名度的組織卻可以頒發(fā)被勞動(dòng)力市場(chǎng)所認(rèn)可的專用證書(shū)，而不必強(qiáng)制接受國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)的管制。如果州政府決定資助獲取某種職業(yè)資格的培訓(xùn)，那么，該職業(yè)資格就需要納入國(guó)家目錄之中。這些都表明法國(guó)職業(yè)資格框架關(guān)注空間的不斷變化，而正是空間邊界的變化將人們帶入了關(guān)于職業(yè)資格框架公平性和公正性的論爭(zhēng)“漩渦”。

最后，在鼓勵(lì)教育培訓(xùn)系統(tǒng)增進(jìn)對(duì)所有用戶的透明性上，法國(guó)主要從兩方面入手：一是增進(jìn)職業(yè)資格與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間關(guān)系的透明性；二是增進(jìn)教育培訓(xùn)/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易明性①。20世紀(jì)70年代，法國(guó)的雇主經(jīng)常表示道，他們只是通過(guò)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和自己孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)了解教育培訓(xùn)系統(tǒng)的，可見(jiàn)教育培訓(xùn)系統(tǒng)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)上的雇主而言就像一個(gè)“黑箱”。但到了20世紀(jì)80年代，情況發(fā)生了本質(zhì)性的變化，年輕人的就業(yè)危機(jī)讓文憑/證書(shū)成為了越來(lái)越多雇主的選擇標(biāo)準(zhǔn)，雇主們不得不去了解職業(yè)教育培訓(xùn)的過(guò)程和結(jié)果，而職業(yè)資格框架的建立更是促進(jìn)教育培訓(xùn)系統(tǒng)面向雇主的透明性。增進(jìn)教育培訓(xùn)系統(tǒng)面向雇主的透明性與法國(guó)的社會(huì)中一直存在的“文憑崇拜”是相對(duì)應(yīng)的，為了增進(jìn)對(duì)文憑的了解，法國(guó)行業(yè)甚至聯(lián)合簽署一份集體協(xié)議，在文憑的等級(jí)、專業(yè)性與行業(yè)職業(yè)分類之間建立了聯(lián)系。教育培訓(xùn)/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易明性主要是對(duì)系統(tǒng)用戶和計(jì)劃者（策劃者）的易明性。就對(duì)系統(tǒng)用戶的易讀性而言，職業(yè)資格框架的存在為所有的個(gè)體提供了一個(gè)工具，去了解全國(guó)職業(yè)資格認(rèn)證目錄和公司對(duì)先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)估程序。這與法國(guó)平等主義的傳統(tǒng)是相聯(lián)系的，也是與法國(guó)職業(yè)資格（文憑、證書(shū)和部門(mén)職業(yè)資格）子系統(tǒng)相對(duì)分離的特征聯(lián)系在一起的［6］。對(duì)于策劃者而言，要增進(jìn)教育培訓(xùn)/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易讀性，就必須減少職業(yè)資格的供給。這樣，他們才能利用有限的時(shí)間和精力去理解所有的職業(yè)資格。法國(guó)教育部似乎已經(jīng)做出很大的努力去減少文憑數(shù)量，但是，在某些領(lǐng)域中對(duì)認(rèn)證資格的需求卻不斷增長(zhǎng)，這導(dǎo)致教育部的努力未能產(chǎn)生明顯的效果。

三、法國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)的貢獻(xiàn)

在此，我們從兩個(gè)方面分析法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的貢獻(xiàn)：一是它對(duì)實(shí)施國(guó)家和歐洲職業(yè)資格框架的貢獻(xiàn)；二是對(duì)發(fā)展中國(guó)家構(gòu)建職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的啟示。

法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)通過(guò)創(chuàng)建國(guó)家職業(yè)資格框架，將普通教育與職業(yè)教育培訓(xùn)、起始教育與繼續(xù)教育培訓(xùn)有機(jī)地結(jié)合在一起，在建立“需求主導(dǎo)”的職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的過(guò)程中，讓整個(gè)歐洲體系開(kāi)始重新思考勞動(dòng)力市場(chǎng)功能的問(wèn)題。事實(shí)上，歐洲職業(yè)教育培訓(xùn)體系近來(lái)的發(fā)展，包括對(duì)歐洲職業(yè)資格框架的討論都涉及到現(xiàn)有歐洲勞動(dòng)力市場(chǎng)功能問(wèn)題。歐洲職業(yè)資格框架（EQF）試圖把職業(yè)教育培訓(xùn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)（供給與需求）緊密地聯(lián)系在一起。在歐洲體系中，建立了職業(yè)與職業(yè)資格的五級(jí)分等之間的強(qiáng)制關(guān)系，通過(guò)歐洲通行證（EUROPASS）系統(tǒng)，構(gòu)建多個(gè)國(guó)家中通用的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)歐洲資格框架（EQF）整合分類系統(tǒng)，以便將已具備的能力與必備的能力進(jìn)行比較等措施可以說(shuō)都是在法國(guó)國(guó)家職業(yè)資格框架的刺激下形成的。同時(shí)，法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)中定義的“能力”概念，也給歐洲職業(yè)資格框架提供了重要的參考。在將“能力”的概念加入到“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”的概念時(shí)，“能力”的定義包括了情境化的維度和三個(gè)構(gòu)成要素，也就是最初被稱為“知識(shí)”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（態(tài)度）的三個(gè)要素。對(duì)于法國(guó)教育部而言，能力是“根據(jù)工作環(huán)境的需要，既知道如何做又要有相應(yīng)的知識(shí)”，知識(shí)對(duì)應(yīng)的是與“人所擁有的關(guān)于目標(biāo)和環(huán)境的信息，包括目標(biāo)的特性，環(huán)境的法則等”。技能（知道做什么）是指“人所擁有的關(guān)于他/她在環(huán)境的、技術(shù)的和社會(huì)的背景下所采取活動(dòng)的信息”。這一信息的特征是它只能通過(guò)在真實(shí)或仿真的情景中進(jìn)行練習(xí)來(lái)構(gòu)建和存儲(chǔ)，并且只能在活動(dòng)中被重新激活。因此，外部觀察者只有借助活動(dòng)的具像化及其實(shí)體性符號(hào)（如文字、手勢(shì)、目標(biāo)轉(zhuǎn)換等）才能領(lǐng)會(huì)和理解技能。對(duì)法國(guó)勞工部而言，能力對(duì)應(yīng)的是 “在工作和/或解決問(wèn)題的情境中知識(shí)、技能、行為、程序、推理的類型等。更寬泛地說(shuō)，它是在給定情境中，解決問(wèn)題的能力”［7］。對(duì)于國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)而言，能力“是在給定的工作情境采取行動(dòng)并取得可見(jiàn)的結(jié)果的能力”。法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)中“能力”概念的多維性，是法國(guó)職業(yè)框架中“KSC（知識(shí)、技能、能力）”能力概念的重要基礎(chǔ)。

另一方面，法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的三大導(dǎo)向?qū)τ谖覈?guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的建設(shè)也有著直接的借鑒作用：

首先，在我國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的建設(shè)過(guò)程中，“建立怎樣的職業(yè)教育體系”、“如何建立新的職業(yè)教育體系”是主要導(dǎo)向的問(wèn)題。當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系的建設(shè)主要表現(xiàn)為政府主導(dǎo)下的強(qiáng)制驅(qū)動(dòng)過(guò)程，其結(jié)果很可能是一個(gè)供給主導(dǎo)的職業(yè)教育培訓(xùn)體系。然而，我國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系之所以需要發(fā)展，其根本原因是勞動(dòng)力市場(chǎng)上的緊迫需求和青年就業(yè)的現(xiàn)實(shí)困境，即正是勞動(dòng)力市場(chǎng)和就業(yè)主體的需求提出了建設(shè)新型職業(yè)教育培訓(xùn)體系的任務(wù)。政府主導(dǎo)與市場(chǎng)需求之間是否能匹配、新型職業(yè)教育培訓(xùn)體系的供給與就業(yè)需求之間是否能夠形象有效的供求均衡，這是建設(shè)我國(guó)新型職業(yè)教育培訓(xùn)體系中一個(gè)值得長(zhǎng)期關(guān)注的問(wèn)題。而問(wèn)題的關(guān)鍵，是起主導(dǎo)作用的政府，能否認(rèn)識(shí)和預(yù)測(cè)勞動(dòng)力市場(chǎng)的真實(shí)需求。因此，在政府的建設(shè)模式主導(dǎo)下，吸納行業(yè)代表、職業(yè)教育培訓(xùn)供給主體的參與是十分有必要的。

其次，為了建立職業(yè)教育培訓(xùn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的緊密聯(lián)系，國(guó)家職業(yè)資格框架的建立是非常有必要的。然而，國(guó)家職業(yè)資格框架的過(guò)程不能是一個(gè)“大躍進(jìn)”的過(guò)程，建設(shè)過(guò)程中固然可以借鑒世界發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，但是形成本土特色也是非常必要的。每個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程與環(huán)境不同，行業(yè)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)也不同。其實(shí)，在歐洲的職業(yè)教育培訓(xùn)區(qū)域發(fā)展計(jì)劃過(guò)程中，人們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)歐洲不存在一個(gè)同一的勞動(dòng)力市場(chǎng)。中國(guó)職業(yè)資格框架的建立，一定要在客觀地了解自身行業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上建立，而且一定是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中也肯定會(huì)接受各種質(zhì)疑。因此，國(guó)家職業(yè)資格框架建設(shè)主體一方面要有明確的大方向，另一方面更要有堅(jiān)定的決心，用實(shí)踐的結(jié)果去迎接各種挑戰(zhàn)。

最后，國(guó)家職業(yè)教育培訓(xùn)體系的易明性也是不容忽視的。這種易明性包括對(duì)于勞動(dòng)力市場(chǎng)上雇主的易明性和對(duì)于培訓(xùn)學(xué)員的易明性以及對(duì)于培訓(xùn)供給主體的易明性。特別是對(duì)于培訓(xùn)供給主體的易明性往往容易受忽視，歐洲的“培訓(xùn)包”實(shí)施過(guò)程已經(jīng)證明了這點(diǎn)。很多培訓(xùn)教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根本不能理解“培訓(xùn)包”中的能力單元，更不用說(shuō)進(jìn)行有效的培訓(xùn)了。

總之，尋求職業(yè)教育培訓(xùn)“供給”與勞動(dòng)力市場(chǎng)“需求”之間的對(duì)應(yīng)，增進(jìn)國(guó)家職業(yè)資格體系的連貫性和本土化，鼓勵(lì)職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)增進(jìn)對(duì)所有用戶的透明性，既是法國(guó)職業(yè)教育培訓(xùn)體系發(fā)展的特色，也應(yīng)該是我國(guó)建設(shè)新型職業(yè)教育培訓(xùn)體系應(yīng)該關(guān)注的核心問(wèn)題。

注釋：

①這里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用戶，無(wú)論是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教師，還是學(xué)員、雇主，甚至旁觀者都能夠很輕松地理解培訓(xùn)的內(nèi)容，培訓(xùn)體系的特色以及培訓(xùn)體系、職業(yè)資格與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的應(yīng)對(duì)性。以避免歐洲“培訓(xùn)包”實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的甚至培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)教師都看不懂“培訓(xùn)包”的能力單元的問(wèn)題。

［1］Affichard，J.（）Nomenclatures training and practices classification［J］.Training Jobs，1983（4）：47-61.

［2］Bouyx，B..The social partners and professional advisory committees［A］in：E.Bentabet，J-L. Kirsch&S.Stefani（Eds）.Social partnership in vocational training in France［C］.Céreq RELIEF，2005（6）：9.

［3］National Commission of Vocational Qualifications. The vocational Baccalaureate Maintenance of industrial equipment［EB/OL］.［2007-8-20］Http：// www.cereq.fr，www.cndp.fr.

［4］Annie Bouder&Jean-Louis Kirsch.The French Vocational Education and Training System：like an unrecognized prototype？［J］.European Journal of Education，Vol.42，No.4，2007：503-521.

［5］Kirsch，J.L.（2006）Certification，community goals and national policies：agreements，differences，history....［A］in：J.Teissier&J.Rose（Eds）Certification，new instrument for the training-employment. A French and European challenge［C］.Céreq，Relief，2006（7）：16.

［6］劉繼芳.法國(guó)現(xiàn)行“雙軌制”職業(yè)教育體系及其啟示［J］.中國(guó)高教研究，2012（11）：103-106.

［7］AFPA.TrainingEngineering.Methods and practical guides［R］.Collection Repères），1998：21.

責(zé)任編輯 王春桂

羅建河（1979－），男，湖北黃陂人，南昌大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，研究生導(dǎo)師，研究方向?yàn)楦叩冉逃芾?、教育管理原理等；陳繼艷（1989-），男，山東東營(yíng)人，南昌大學(xué)教育學(xué)院比較教育學(xué)碩士研究生。

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