微課ACTSER教學模式設計與應用

徐梅丹等

摘 要：隨著可汗學院、MOOC風暴和翻轉課堂在全球的突然來襲，“微課”隨之引起了國內一線教師及教育界學者的廣泛關注，已成為教學改革和資源建設的新焦點。然而，目前關于微課的研究多聚焦于理念闡釋和資源建設等方面，對微課教學模式的探究尚不多見。文章首先對微課的緣起進行簡單梳理，對微課的內涵及其特征進行闡釋，并結合對現(xiàn)有教學模式的分析，提出了ACTSER微課教學模式及其設計流程；最后，對基于ACTSER教學模式的微課教學效果進行了實踐驗證，針對教學實踐中出現(xiàn)的問題進行了反思與總結，并提出幾點建議，以期為微課更好地促進教與學提供借鑒。

關鍵詞：微課；教學模式；ACTSER模式；教學設計；應用

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）22-0013-04

微課（Micro-Lecture）的雛形最早來自美國北愛荷華大學（University of Northern Iowa）LeRoy A. McGrew[1]教授所提出的60秒課程（60-Second Course）以及英國納皮爾大學（Napier University）T. P. Kee[2]提出的一分鐘演講（The One Minute Lecture，簡稱OML）。McGrew教授希望較長篇幅的有機化學概論能被非本專業(yè)的學習者花較少的時間和精力去學習，因而，他提出了60秒課程，期望在非正式的場合利用他人碎片化的時間，學習化學常識。McGrew教授將60秒的課程分別設計成以下三部分[1]：概念引入（General Introduction），解釋（Explanation and Interpretation），結合生活舉例（Specific Example-The Chemistry of Life），并認為其他領域專家也可以用類似的方法去講解他們的專業(yè)。Kee認為進行一分鐘演講短小而精練，須充分掌握核心概念，具有良好的邏輯結構和一定數(shù)量的舉例，這樣才能促進學生已有知識與所學材料的交融。而“微課”（Micro-Lecture）這一概念則是由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經(jīng)理戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年首次提出的，他將微課稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），是運用建構主義方法構建的，以在線學習或者移動學習為目的的實際教學內容。[3]微課具有較高的互動性、參與性、信息傳播快等特點，逐漸成為一線教師關注的焦點。

然而，國內關于微課的研究多聚焦于理念闡釋和資源建設等方面，在教學模式設計方面，呈現(xiàn)出相對具體化、固定化和結構化的模型框架，缺少靈活性和教學理論支持。文章旨在通過對微課定義與特征的闡釋，并結合對現(xiàn)有教學模式的分析，提出了ACTSER微課教學模式及其設計流程，并對該模式進行了實踐驗證，以期為微課更好地促進教與學提供借鑒。

一、微課之定義與特征

傳統(tǒng)課程通常是指書本的知識內容及事先已經(jīng)規(guī)定好的教學計劃，如教學目標、內容、進度、課時、評價等。[4]傳統(tǒng)課程主要是以教授課程為主要的教學目的，以學科為中心，知識為本位，以文本、口頭語言等傳統(tǒng)媒介傳達某一單元的具體內容，是一種有計劃、有目的的教學活動。[4]微課則不同，是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動，[5]因此，微課不僅是教學活動，也是數(shù)字化教學資源。我們對傳統(tǒng)課程和微課各要素進行了比較，如表1所示。

通過上表各要素之間的對比，不難看出，微課具有以下幾個方面的特征：

1.時間的縮短

微課的教學時間一般控制在10分鐘左右，主題突出，目標明確，主要解決學科教學中的某個學科知識點（如教學中的重點、難點、疑點內容）的教學；它較短的學習時間更加符合學習者的視覺駐留規(guī)律及認知特點，有助于學習者利用碎片化的時間去學習相關知識。

2.內容的精細

微課針對某個學科的知識點進行精細化的描述，不僅意味著教學計劃有條不紊地執(zhí)行，更是要求學生完全掌握該知識點。微課是以微型視音頻為核心，整合了教學設計、教學反思、學生反饋評價、教師互動點評為一體的具體化、情景化的教學資源。[6]微課的類型從不同維度依次可分為講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類等，它的資源容量較小，加上與其主題配套的教學資源也只有幾十兆，有利于學習者隨時隨地開展移動學習。

3.設備的轉變

對教師而言，授課場所不再局限于教室，教學設備也不僅限于傳統(tǒng)設備；多媒體數(shù)碼終端的出現(xiàn)，為微課提供了運行平臺，草根化的信息技術媒介工具也為其提供了教學支持。教學設備的轉變，為微課開展遠程教育、在線學習、移動學習提供了新的途徑，讓學習隨時隨地發(fā)生。

二、微課教學模式探究

教學模式一詞最早由美國的喬伊斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）提出，他們在《教學模式》一書中給出如下定義：“教學模式是構成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃?！盵7]而國內學者關于教學模式的定義，大體分為幾類：（1）“方法說”，認為模式是教學方法的綜合；（2）“結構說”，認為模式是在具體條件下所表現(xiàn)出來的時間序列或空間結構；（3）“理論說”，認為模式是在一定的教學理論指導下以簡化的形式所表達出來的主觀選擇；（4）“程序說”，認為模式是完成教學任務，有計劃執(zhí)行任務的計劃策略。[8]雖然國內學者觀點角度不同，但不外乎以下幾個方面：教學理論、教學目標、教學程序、教學結構、教學策略、教學評價等。借鑒以上觀點，我們將教學模式定義為：在一定的教學理論或教學思想的基礎上，為實現(xiàn)特定的教學目標，運用相應的教學策略，設計穩(wěn)定而簡明的教學程序，并具有可操作性的教學模型。

根據(jù)美國學者喬伊斯（B.Joyce）和威爾（M.Weil）對眾多教學模式的分類，微課的設計開發(fā)主要包括四種不同的教學模式：（1）信息加工教學模式；（2）個性化教學模式；（3）合作教學模式；（4）行為控制教學模式。其具體內容分析見表2。

三、微課ACTSER教學模式的構建

結合微課的分類與特征，并根據(jù)對教學模式的分析，提出了ACTSER微課教學模式及其設計流程。所謂ACTSER教學模式是指在微課教學的具體設計過程中，首先明確教學目標（Aim）、然后進行教學情境（Context）的精心設計、再輔以信息化工具支持（Tool）、從而建構動態(tài)的、以流媒體為核心的形式出現(xiàn)的教學資源（Source）、對教學效果進行評價（Evaluate）、最后開展教學反饋（Report）活動的過程。

1.教學目標（A）的分析

微課教學目標的分析主要包括以下幾個方面：學習者特征分析、學習者需求分析、教學任務分析、教學內容分析。通過這些分析，將教學目標扎根現(xiàn)實課堂，確定教學內容，并構成微課的教學資源。

2.教學情境（C）的設計

教學情境的設計要盡可能地貼進學生的真實生活情境，與教學主題相關聯(lián)。設計的情境不僅要激勵學生完成指定的任務，更要給學生充分發(fā)揮智慧與思維的空間，給予學生主動求知、探索的自由。此外，設計的情境要說明將要開始的活動性質。

3.教學工具（T）的支持

微課不僅僅是以流媒體為核心的數(shù)字化教學資源，還是具有一套完整的教學設計的課程，因此教學支持工具是必不可少的一部分。教學支持工具包括學習輔導工具，支架與路徑，同步或異步的指導、討論與協(xié)作，不同層次的練習與反饋，以及相關的學習資源。教學工具的提供為學生開展自主學習提供了支架與路徑，避免學生在學習相對零散的內容時失去方向。同時，師生之間使用同步或異步的交流工具，可使學生的學習結果得到及時反饋，也可以使課內的正式學習和課外的非正式學習得到連續(xù)和統(tǒng)一，從而激發(fā)學生的創(chuàng)造性。

4.教學資源（S）的建構

微課教學資源的建構是在教與學的過程中形成的。片段化的微課須做到結構系統(tǒng)性、內容連貫性，也需要多種類型資源以一定的結構形成有意義、有組織的關聯(lián)。這些關聯(lián)并不是線性的，而是發(fā)散性的網(wǎng)狀結構；不是靜止不變的，而是動態(tài)構造的。微課教學資源的建構必須符合學生的認知特點，同時又具有時間和空間的連貫性。

5.教學評價（E）的生成

微課教學模式形成后，教師與學生通過對該模式的應用，根據(jù)一定的客觀標準，通過測量和相關資料的收集，對微課教學活動及其效果進行客觀衡量，給予科學判定的系統(tǒng)過程。通過教學評價，為微課一系列的反饋活動提供指導和方向。

6.教學反饋（R）的提供

微課教學的反饋是指學生學習結果分析、教師教學反思、資源整合、再生及建構的一系列微活動。微課學習平臺記錄著學生的學習足跡，為教師對學生學習情況的分析提供了路徑與平臺，便于教師在正式課堂上針對性地查漏補缺。同時，教學反饋也為微課的教學目標、情景設計、資源構建、教學支持工具提供了改進的建議，使微課的教學模式呈現(xiàn)了一個循環(huán)往復的良性活動過程。

四、ACTSER微課教學模式設計的實踐案例

為了方便一線教師理解ACTSER微課模式的設計流程，以便使用ACTSER微課教學模式進行教學以及與其他教師分享優(yōu)秀的教學設計方案?；谘芯亢蛯嵺`探索，我們從教學目標（A）、教學情境（C）、教學工具（T）、教學資源（S）、教學評價（E）、教學反饋（R）六個方面構建了基于ACTSER設計流程的微課教學模式，并給出了基于該模式的實踐案例。

1.案例來源

C語言程序設計是江蘇省計算機等級考試（C語言二級）考試科目之一，是面向理工科專業(yè)學生的一門重要基礎課程。遞歸程序調用是該課程學習過程中的重點和難點。而微課《C語言遞歸程序調用》正是針對學生在該知識點學習過程中經(jīng)常遇到的重難點問題：遞歸定義、遞歸調用而設計的一節(jié)微課。我們結合大學生學習特征和教材內容特點，剖析遞歸程序調用知識點，畫出詳細的思維導圖和知識框圖，結合生動的故事情節(jié)、有趣的畫面，對其進行設計與后期處理，編制成一段精彩的“話劇”腳本并進行播放，隨后呈現(xiàn)相關試題練習，根據(jù)練習結果的反饋，若達到目標則進行下一知識點的學習，否則，重新進行本知識點的復習。

2.案例介紹

針對C語言學科特點，我們利用該模型，對《C語言遞歸程序調用》進行了微課設計。該案例的具體設計，見表3。

五、微課教學模式應用策略與建議

通過對基于ACTSER微課教學模式的實踐探索，我們對運用該模式進行實踐教學中應該注意的問題，提出以下幾點建議：

1.微課教學應突破傳統(tǒng)教學模式的思維怪圈

“《C語言遞歸程序調用》”的案例為微課教學模式的設計提供了重要的參考價值。部分學生在學習過程中，由于隨堂練習測試一直沒有通過，不能開展下一知識點的學習，導致了厭倦、反感情緒的產(chǎn)生。顯然，微課的教學不必一定遵循傳統(tǒng)教學線性的設計過程。它可以是一個動態(tài)的、網(wǎng)狀的、循序漸進的、形散而神不散的教與學的過程。一個完美的教學過程應體現(xiàn)出控制性和釋放性的統(tǒng)一，因此，微課應突破傳統(tǒng)教學模式的思想怪圈，做到教師教學與學生學習 “學教并重”的統(tǒng)一步調，“以教師為主導，學生為主體”的“雙主結合”，從而實現(xiàn)學生、教師、微課和技術四個實體要素動態(tài)交互的過程。

2.微課教學應打破等同于微視頻教學的思想偏見

有很多教育工作者片面的認為，微課便等同于包含某個知識點或者教學環(huán)節(jié)的微視頻。其實不然，微課不僅包含微視頻，也包括音頻及多媒體文件的形式，同時還包含與教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教學點評等教學支持資源。[6]我們認為，微課教學應注重的是利用信息技術手段與某個知識點或教學環(huán)節(jié)進行深度融合，而不是拘泥于信息技術媒介的外在表現(xiàn)形式。

3.微課教學應注重時間與空間的連續(xù)與統(tǒng)一

微課為符合學習者的視覺駐留規(guī)律及其認知特點，將教學內容以片段化的方式呈現(xiàn)，雖有助于學習者的深度學習，但碎片化的知識對課堂內容的統(tǒng)一、系統(tǒng)化整合帶來了巨大的挑戰(zhàn)。因此，微課的設計并不是對課堂教學內容盲目地切割，而是對課程中所出現(xiàn)的重點、疑點、難點進行精心的信息化教學設計，在把握好知識粒度的同時，又必須確定好時間單元；在保持知識的相對獨立性的同時，又與實際教學內容的整體性相聯(lián)系；此外，學習者應有效地使用教學支持工具，充分利用零散時間開展移動學習，做到課內正式學習與課外的非正式學習的統(tǒng)一與連續(xù)。

4.微課教學應實證應用于具體的教學情景

微課教學模式設計是否科學，應用效果如何，不是通過簡單理論歸因、專家評判就能得出的，而是需要將其應用到具體的教學情景中，對教與學的環(huán)境、條件、因素等各方面開展實證研究，才能更加科學客觀地設計、開發(fā)以及實施微課，提高學習者的學習效果。

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（編輯：郭桂真）