文本協(xié)同影響二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出的實(shí)證調(diào)查

李高清

調(diào)查報(bào)告

文本協(xié)同影響二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出的實(shí)證調(diào)查

李高清

主要研究調(diào)查了文本協(xié)同現(xiàn)象及其對(duì)二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。37位英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科二年級(jí)學(xué)生分兩組接受不同的寫(xiě)前輸入，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。兩組隨后按要求分別完成英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)。對(duì)比兩組書(shū)面產(chǎn)出的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)：寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度有積極影響；寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響并不顯著。通過(guò)討論結(jié)果產(chǎn)生的原因，分析了文本協(xié)同的促學(xué)效果及原因。

文本協(xié)同；文本輸入；二語(yǔ)寫(xiě)作水平

引言

二語(yǔ)寫(xiě)作是語(yǔ)言教學(xué)的難點(diǎn)。國(guó)內(nèi)外研究表明，影響二語(yǔ)寫(xiě)作水平的因素包括母語(yǔ)思維、元認(rèn)知策略、任務(wù)類(lèi)型及復(fù)雜度等。近年來(lái)，隨著互動(dòng)協(xié)同模式和二語(yǔ)學(xué)習(xí)社會(huì)認(rèn)知論的提出，二語(yǔ)使用和學(xué)習(xí)過(guò)程中的協(xié)同效應(yīng)逐步引起了研究者重視，協(xié)同效應(yīng)對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的影響開(kāi)始受到關(guān)注（Wang&Wang 2014；王敏、王初明2014）。由于此類(lèi)研究剛剛起步，許多問(wèn)題有待探討。本文主要調(diào)查了不同的寫(xiě)前輸入類(lèi)型對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的影響，討論文本協(xié)同的促學(xué)效果及原因。

一、理論背景

（一）協(xié)同效應(yīng)

為了探討語(yǔ)言使用的認(rèn)知機(jī)理，Pickering& Garrod（2004）提出互動(dòng)協(xié)同模式，較早對(duì)語(yǔ)言使用的協(xié)同現(xiàn)象進(jìn)行研究。該模式強(qiáng)調(diào)，對(duì)話(huà)雙方在交際過(guò)程中相互配合和動(dòng)態(tài)調(diào)整，使得雙方在情境模式和語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)層面出現(xiàn)大腦表征的趨同現(xiàn)象，是為協(xié)同。其中，情境模式層面的協(xié)同涉及多個(gè)維度，包括地點(diǎn)、時(shí)間、因果、交際意圖和主要人物等五個(gè)方面（Zwaan&Radvansky 1998）。對(duì)話(huà)雙方在互動(dòng)中接收對(duì)方話(huà)語(yǔ)所提供的維度信息，并在理解對(duì)方話(huà)語(yǔ)的同時(shí)，不斷調(diào)整自己的情境模式，使雙方情境模式在互動(dòng)中逐漸趨同，誘發(fā)對(duì)話(huà)雙方在情境模式層面的協(xié)同。此外，在對(duì)話(huà)中，交際雙方在語(yǔ)言層面（語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)義等）也會(huì)出現(xiàn)趨同現(xiàn)象，這樣的協(xié)同一方面是由情境模式層面的協(xié)同所激發(fā)，另一方面則與結(jié)構(gòu)啟動(dòng)機(jī)理密切相關(guān)。結(jié)構(gòu)啟動(dòng)指語(yǔ)言使用者在語(yǔ)言產(chǎn)出時(shí)傾向于重復(fù)使用自己或他人已經(jīng)用過(guò)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)（Bock 1986）。對(duì)話(huà)中的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)過(guò)程實(shí)質(zhì)是一種內(nèi)隱學(xué)習(xí)過(guò)程，通過(guò)重復(fù)使用自己或他人的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，說(shuō)話(huà)者的語(yǔ)言能力可以得到發(fā)展（Pickering&Ferreira 2008）。因此，互動(dòng)協(xié)同是人際對(duì)話(huà)的認(rèn)知機(jī)理，也是促進(jìn)語(yǔ)言發(fā)展的重要機(jī)制。

與Pickering&Garrod（2004）不同，Atkinson及Atkinson et al（2007）從社會(huì)認(rèn)知視角出發(fā)解釋協(xié)同現(xiàn)象，認(rèn)為協(xié)同是人類(lèi)與外部世界協(xié)調(diào)、互動(dòng)并動(dòng)態(tài)適應(yīng)外部環(huán)境的過(guò)程。協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與環(huán)境、情境、工具等互動(dòng)參與變量之間。根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得的社會(huì)認(rèn)知論，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與社會(huì)認(rèn)知環(huán)境間不斷協(xié)同的過(guò)程，協(xié)同是語(yǔ)言使用和習(xí)得的必要因素。以互動(dòng)協(xié)同模式和社會(huì)認(rèn)知論為基礎(chǔ)，王初明（2011）提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效路徑：互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得，綜合分析了協(xié)同促學(xué)的相關(guān)機(jī)理。根據(jù)這樣的路徑，學(xué)習(xí)者的理解能力和產(chǎn)出能力之間存在不平衡，由此產(chǎn)生的拉平效應(yīng)催生理解和產(chǎn)出間的互動(dòng)協(xié)同，可以有效地提高學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出能力。因此，語(yǔ)言習(xí)得植根于互動(dòng)，經(jīng)歷理解、協(xié)同、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，得益于產(chǎn)出與理解緊密結(jié)合所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)（王敏、王初明2014：502）。

（二）文本協(xié)同

最近幾年，對(duì)協(xié)同效應(yīng)及其促學(xué)效果的研究逐步受到重視，涌現(xiàn)出一批相關(guān)的實(shí)證探討。這些研究大多關(guān)注對(duì)話(huà)中人與人之間的協(xié)同現(xiàn)象或協(xié)同行為，但正如Atkinson所說(shuō)，協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與環(huán)境、情境、工具等變量之間。Zwann&Radvansky（1998）提出的情境模式原本也是用于解釋閱讀理解，而非對(duì)話(huà)交際。因此，王初明（2010：298）提出，協(xié)同效應(yīng)不僅發(fā)生在人際互動(dòng)的對(duì)話(huà)過(guò)程中，閱讀時(shí)學(xué)習(xí)者與所接觸的閱讀材料互動(dòng)也能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。這種學(xué)習(xí)者與文本發(fā)生互動(dòng)進(jìn)而引發(fā)協(xié)同效應(yīng)的現(xiàn)象，我們稱(chēng)之為文本協(xié)同。

基于對(duì)協(xié)同促學(xué)機(jī)理的思考和研究，王初明在一系列文章中提出，讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)可以有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者和閱讀材料間的協(xié)同，是一項(xiàng)促學(xué)優(yōu)勢(shì)明顯的任務(wù)。讀后續(xù)寫(xiě)是一種將語(yǔ)言輸入與輸出緊密結(jié)合、旨在加速提高學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的方法（王初明、亓魯霞2013：708）。其任務(wù)設(shè)計(jì)是將一篇目標(biāo)語(yǔ)的文章抹去結(jié)尾，讓續(xù)寫(xiě)者閱讀截留的部分，在此基礎(chǔ)上理解原文并對(duì)原文進(jìn)行創(chuàng)造性的續(xù)寫(xiě)。在這樣的方法中，語(yǔ)言輸入與輸出緊密聯(lián)系，語(yǔ)言的模仿與創(chuàng)造性使用有機(jī)結(jié)合，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用相輔相成，可以有效地提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。換句話(huà)說(shuō)，由于讀后續(xù)寫(xiě)提供了可以使學(xué)習(xí)者與之協(xié)同的文本材料，有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力和理解能力的拉平，因此對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出能力的提高有顯著效果。

目前已有研究證明了讀后續(xù)寫(xiě)對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出的有效促進(jìn)作用。其中，Wang&Wang（2014）發(fā)現(xiàn)輸入文本與產(chǎn)出文本間在語(yǔ)言層面發(fā)生協(xié)同，使得寫(xiě)前閱讀目標(biāo)語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語(yǔ)言形式的錯(cuò)誤明顯少于閱讀母語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)者，而閱讀母語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的中式英語(yǔ)則明顯多于閱讀目標(biāo)語(yǔ)文本的學(xué)習(xí)者。王敏和王初明（2014）在單詞、詞塊及句法結(jié)構(gòu)三個(gè)層面考查學(xué)習(xí)者在讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)中的協(xié)同行為，再次發(fā)現(xiàn)協(xié)同效應(yīng)不僅存在于人際互動(dòng)中，學(xué)習(xí)者與二語(yǔ)閱讀文本的互動(dòng)也會(huì)引發(fā)協(xié)同，而且不同的語(yǔ)言形式對(duì)協(xié)同的敏感程度不一。

雖然當(dāng)前的研究表明寫(xiě)前文本輸入可以有效地減少某些語(yǔ)言偏誤的出現(xiàn)，但由于類(lèi)似研究剛起步，相關(guān)結(jié)論還有待檢驗(yàn)。此外，文本協(xié)同對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的影響至少還需在以下兩個(gè)方面深入：（1）對(duì)比寫(xiě)前文本輸入與其他輸入類(lèi)型對(duì)后續(xù)產(chǎn)出的影響；（2）全面考查寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的流利度、復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的影響。為此，我們計(jì)劃通過(guò)調(diào)查不同輸入條件下的二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出結(jié)果，分析寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響，進(jìn)一步考查文本協(xié)同的促學(xué)效果。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究考查文本協(xié)同對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。具體研究問(wèn)題有三個(gè)：（1）視頻/文本輸入組二語(yǔ)產(chǎn)出流利度是否好于視頻輸入組？（2）視頻/文本輸入組二語(yǔ)產(chǎn)出準(zhǔn)確度是否好于視頻輸入組？（3）視頻/文本輸入組二語(yǔ)產(chǎn)出復(fù)雜度是否好于視頻輸入組？

（二）受試

受試對(duì)象為中國(guó)南方某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的學(xué)生，共37名，平均年齡20歲。根據(jù)其所屬的自然班，我們把受試對(duì)象分為兩組，其中視頻輸入組21人，視頻/文本輸入組16人。實(shí)驗(yàn)前，所有受試對(duì)象均參加了一次英語(yǔ)寫(xiě)作水平測(cè)試，滿(mǎn)分30分。其中視頻輸入組平均分24.438（SD=1.454），視頻/文本輸入組平均分23.625（SD=1.877），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示兩組寫(xiě)作水平無(wú)顯著差異（t=-1.618，p=0.113>0.05）。

（三）研究步驟

視頻輸入組的受試對(duì)象首先觀(guān)看一段時(shí)長(zhǎng)10分鐘的視頻（視頻截取自迪斯尼動(dòng)畫(huà)電影Finding Nemo），隨后按要求用英語(yǔ)盡可能詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，寫(xiě)作時(shí)間為10分鐘。視頻/文本輸入組的受試對(duì)象先閱讀一段與該視頻相關(guān)的英語(yǔ)文本，隨后觀(guān)看同一段視頻，受試對(duì)象需要用英語(yǔ)盡可能詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，寫(xiě)作時(shí)間同樣為10分鐘。任務(wù)結(jié)束后，當(dāng)場(chǎng)回收37篇作文，其中視頻輸入組作文21篇，視頻/文本輸入組作文16篇。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究中，不同的輸入類(lèi)型為自變量，受試二語(yǔ)寫(xiě)作表現(xiàn)為因變量。綜合前人研究，我們選取下列測(cè)量指標(biāo)，從流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度三個(gè)方面考查受試對(duì)象的二語(yǔ)寫(xiě)作表現(xiàn)：（1）二語(yǔ)寫(xiě)作流利度操作化為每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量，計(jì)算方法為W/M，即文章單詞總量與寫(xiě)作時(shí)間之比；（2）二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度操作化為每T單位錯(cuò)誤數(shù)量，計(jì)算方法為E/T，即文中語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量與T單位數(shù)量之比；（3）二語(yǔ)寫(xiě)作復(fù)雜度操作化為T(mén)單位復(fù)雜性比率，計(jì)算方法為C/T，即文章的子句總數(shù)與T單位數(shù)量之比。每T單位語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量和T單位復(fù)雜性比率由兩名研究者共同標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果用SPSS16.0分析。

三、結(jié)論

表1顯示，在二語(yǔ)寫(xiě)作流利度方面，視頻/文本輸入組作文平均每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量為15.506，而視頻輸入組作文平均每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量?jī)H為6.838，視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量遠(yuǎn)超視頻輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組作文在單詞總數(shù)上差異顯著（t=8.782，p=0.000<0.001）。以上結(jié)果回答了第一個(gè)研究問(wèn)題，表明視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量大于視頻輸入組。

在二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度方面，視頻/文本輸入組每T單位錯(cuò)誤數(shù)量為0.413，視頻輸入組每T單位錯(cuò)誤數(shù)量為0.297。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組間在每T單位錯(cuò)誤數(shù)量上沒(méi)有顯著差異（t=1.674，p=0.103>0.05）。以上結(jié)果回答了第二個(gè)研究問(wèn)題，視頻/文本輸入組寫(xiě)作文本的每T單位錯(cuò)誤數(shù)量沒(méi)有顯著低于視頻輸入組。

在二語(yǔ)寫(xiě)作復(fù)雜度方面，視頻/文本輸入組T單位復(fù)雜性比率為1.289，視頻輸入組T單位復(fù)雜性比率為1.219。雖然視頻/文本輸入組T單位復(fù)雜性比率略高于視頻輸入組，但獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示兩組間差異并不顯著（t=1.442，p=0.158>0.05）。以上結(jié)果回答了第三個(gè)研究問(wèn)題，表明視頻/文本輸入組和視頻輸入組的寫(xiě)作文本在復(fù)雜度方面沒(méi)有顯著差異。

表1：二語(yǔ)產(chǎn)出文本流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度測(cè)量結(jié)果

四、討論

（一）文本協(xié)同對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度的影響

研究結(jié)果顯示，視頻/文本輸入組每分鐘產(chǎn)出的單詞數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于視頻輸入組，寫(xiě)前文本輸入對(duì)提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫(xiě)作流利度有積極影響。

我們認(rèn)為，這樣的積極影響主要源于寫(xiě)作文本、閱讀文本和原視頻之間在情境模式層面的成功趨同。在本研究中，兩組受試對(duì)象均接受了相同長(zhǎng)度的視頻輸入。為了在后續(xù)任務(wù)中詳細(xì)地描述視頻內(nèi)容，受試對(duì)象需要盡可能多地記憶相關(guān)細(xì)節(jié)。上文提到，情境模式層面的協(xié)同涉及地點(diǎn)、時(shí)間、因果、交際意圖和主要人物等五個(gè)主要維度（Zwaan &Radvansky 1998：167）。在觀(guān)看視頻的過(guò)程中，受試對(duì)象需要接收和調(diào)整以上五個(gè)維度信息，逐步構(gòu)建起相應(yīng)的情境模式，與原視頻內(nèi)容逐步趨同。但由于視頻只呈現(xiàn)一次，受記憶容量限制，僅接受視頻輸入的受試在維度信息的接收上難免出現(xiàn)偏差，導(dǎo)致情境模式構(gòu)建的不完整。相比較而言，視頻/文本輸入組接受的寫(xiě)前文本輸入直接為情境模式構(gòu)建提供了三個(gè)關(guān)鍵維度的信息——因果、交際意圖和主要人物，為視頻中故事的發(fā)展構(gòu)建了背景框架。受試將視頻中接收到的維度信息與閱讀文本提供的信息統(tǒng)一起來(lái)，有助于構(gòu)建更加清晰和完整的情境模式。Pickering&Garrod（2004：174）指出，不同層面的協(xié)同并不是相互獨(dú)立的，在同一個(gè)層面上產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)能夠引發(fā)其他層面的協(xié)同。毫無(wú)疑問(wèn)，在后續(xù)寫(xiě)作任務(wù)中，清晰而完整的情境模式可以為受試提供更多、更準(zhǔn)確的信息。當(dāng)“言之有物”時(shí)，二語(yǔ)寫(xiě)作流利性自然提高，體現(xiàn)在寫(xiě)作文本上就是每分鐘產(chǎn)出單詞數(shù)量的增多。

不僅如此，情境模式層面的協(xié)同還有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力和想象力，有助于增加寫(xiě)作文本的長(zhǎng)度。為了證明兩組間在寫(xiě)作內(nèi)容的創(chuàng)造性方面的差異，我們進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)了兩組寫(xiě)作文本中創(chuàng)造性表達(dá)的T單位數(shù)量（見(jiàn)表2）。我們把創(chuàng)造性表達(dá)的T單位數(shù)量界定為寫(xiě)作文本中有關(guān)背景假設(shè)、心理描寫(xiě)和個(gè)人評(píng)價(jià)三類(lèi)內(nèi)容的T單位總量（受試無(wú)法從視頻中直接獲取此類(lèi)信息），發(fā)現(xiàn)視頻/文本輸入組產(chǎn)出的創(chuàng)造性表達(dá)T單位數(shù)量顯著大于視頻輸入組（t=5.017，p=0.000<0.001）。這個(gè)結(jié)果表明，受試在視頻/文本輸入條件下接收到大量情境模式信息，激發(fā)了情境模式層面的協(xié)同，不僅僅有助于“言之有物”、準(zhǔn)確表達(dá)原視頻的內(nèi)容信息，更有利于提高受試的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力（王初明2014：43），使他們萌生交際意愿并引發(fā)語(yǔ)言表達(dá)沖動(dòng)，激發(fā)其創(chuàng)造力和想象力，傳達(dá)出“物外之趣”。

根據(jù)以上分析，文本協(xié)同對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度的積極影響主要體現(xiàn)在情境模式的趨同及其對(duì)學(xué)習(xí)者內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力和創(chuàng)造力的誘發(fā)效應(yīng)上。

表2：創(chuàng)造性表達(dá)T單位數(shù)量測(cè)量結(jié)果

（二）文本協(xié)同對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響

我們的研究也發(fā)現(xiàn)，與視頻輸入組相比，視頻/文本輸入組產(chǎn)出的每T單位錯(cuò)誤數(shù)量及T單位復(fù)雜性比率均無(wú)顯著差異，寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度沒(méi)有顯著影響。導(dǎo)致以上結(jié)果的原因有：

第一，提供給視頻/文本輸入組的寫(xiě)前文本輸入篇幅短，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)過(guò)于簡(jiǎn)單。王初明（2013：29）指出，輸入的語(yǔ)言在質(zhì)量上應(yīng)高于學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言能力。王敏和王初明（2014：510）指出，學(xué)習(xí)者掌握不充分的結(jié)構(gòu)對(duì)協(xié)同效應(yīng)更為敏感。本研究中，寫(xiě)前輸入的文本在語(yǔ)義、句法、詞匯等語(yǔ)言層面上均趨于簡(jiǎn)單，而受試對(duì)象是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生，文本輸入中可供協(xié)同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與其大腦表征中已有的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)類(lèi)似，不利于協(xié)同效應(yīng)在語(yǔ)言層面發(fā)揮作用。換言之，由于輸入文本在語(yǔ)言質(zhì)量上并未高于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力，學(xué)習(xí)者的理解能力和產(chǎn)出能力之間沒(méi)有出現(xiàn)不平衡的現(xiàn)象，拉平效應(yīng)無(wú)法產(chǎn)生，自然不能催生理解和產(chǎn)出的互動(dòng)協(xié)同，導(dǎo)致產(chǎn)出文本和寫(xiě)前文本輸入在語(yǔ)言層面的協(xié)同效應(yīng)并不明顯。

第二，語(yǔ)言產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度所占用的語(yǔ)言體系不同。Skehan認(rèn)為語(yǔ)言產(chǎn)出流利度依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，而準(zhǔn)確度和復(fù)雜度則傾向于使用學(xué)習(xí)者的規(guī)則系統(tǒng)。本研究中視頻/文本輸入組在寫(xiě)前文本輸入中獲得了情境模式維度信息，這些信息主要存儲(chǔ)于學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，因而顯著影響了視頻/文本輸入組學(xué)習(xí)者書(shū)面語(yǔ)產(chǎn)出的流利度。雖然寫(xiě)前文本輸入中也隱含著語(yǔ)義、句法和詞匯的使用規(guī)則，但這些規(guī)則相對(duì)簡(jiǎn)單，已經(jīng)存在于受試現(xiàn)有的規(guī)則系統(tǒng)中。因此，研究中提供的寫(xiě)前文本輸入雖然一定程度上豐富了學(xué)習(xí)者的記憶系統(tǒng)，對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言使用規(guī)則系統(tǒng)卻沒(méi)有產(chǎn)生顯著的影響，導(dǎo)致兩組受試對(duì)象書(shū)面語(yǔ)產(chǎn)出的準(zhǔn)確度和復(fù)雜度并沒(méi)有因文本輸入而發(fā)生改變。

第三，本研究任務(wù)類(lèi)型決定了學(xué)習(xí)者與輸入材料在情境模式層面的協(xié)同，而這樣的協(xié)同類(lèi)型對(duì)以語(yǔ)言形式為主要因素的測(cè)量指標(biāo)影響不明顯。本研究中兩組受試對(duì)象均接受視頻輸入，寫(xiě)作任務(wù)主要是描述原視頻內(nèi)容，這樣的任務(wù)需要受試在情境模式層面與原視頻間成功趨同。雖然視頻/文本輸入組受試對(duì)象還接受了寫(xiě)前文本輸入，但提供的文本輸入篇幅短、結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，因此在情境模式構(gòu)建上的作用大于語(yǔ)言形式的結(jié)構(gòu)啟動(dòng)效應(yīng)。王敏和王初明（2014：509）推斷，不同層面的協(xié)同影響語(yǔ)言使用的不同方面，與情境模式的協(xié)同主要影響意義表達(dá)，而與語(yǔ)言層面的協(xié)同則主要影響語(yǔ)言形式的使用。本研究中對(duì)二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的測(cè)量涉及T單位語(yǔ)言錯(cuò)誤數(shù)量、子句數(shù)量以及T單位數(shù)量等語(yǔ)言形式因素，但任務(wù)所誘發(fā)的情境模式層面協(xié)同多于語(yǔ)言層面協(xié)同，使得文本輸入對(duì)這幾個(gè)測(cè)量指標(biāo)的影響并不明顯。

簡(jiǎn)言之，本研究提供的輸入類(lèi)型、輸入質(zhì)量及考查任務(wù)共同作用，阻礙了語(yǔ)言層面協(xié)同效應(yīng)的產(chǎn)生，導(dǎo)致文本協(xié)同對(duì)書(shū)面產(chǎn)出準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的效果并不突出。

（三）教學(xué)啟示

本研究給語(yǔ)言教學(xué)中輸入材料的選擇和應(yīng)用帶來(lái)啟發(fā)：

首先，外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中對(duì)輸入材料類(lèi)型的選擇應(yīng)當(dāng)慎重。秦秀白認(rèn)為當(dāng)前外語(yǔ)課堂有兩類(lèi)極端現(xiàn)象：一類(lèi)是傳統(tǒng)的教師“滿(mǎn)堂灌”現(xiàn)象；另一類(lèi)則是由于濫用多媒體導(dǎo)致的課堂娛樂(lè)化現(xiàn)象。前一類(lèi)課堂上只有教師提供的文本輸入，缺乏語(yǔ)言使用語(yǔ)境，學(xué)生無(wú)力構(gòu)建和語(yǔ)言使用相關(guān)的情境模式，與文本輸入之間無(wú)法產(chǎn)生互動(dòng)協(xié)同，往往不能有效吸收文本輸入的語(yǔ)言信息；第二類(lèi)課堂上充斥著大量的視頻音頻輸入，語(yǔ)境豐富，但語(yǔ)言規(guī)則信息匱乏，情境模式和語(yǔ)言層面的協(xié)同無(wú)法同時(shí)展開(kāi)，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出能力依然無(wú)法有效提高。本研究結(jié)果表明，視頻和文本輸入相結(jié)合的輸入形式不僅有利于學(xué)習(xí)者情境模式的構(gòu)建，還可以將語(yǔ)言理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，一定程度上有助于提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言產(chǎn)出水平。因此，教師在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持理解與產(chǎn)出相結(jié)合的原則，確保為學(xué)習(xí)者提供文本輸入和多媒體輸入相結(jié)合的、類(lèi)型豐富多樣的輸入材料，激發(fā)學(xué)習(xí)者和輸入材料在情境模式和語(yǔ)言層面的協(xié)同。

其次，外語(yǔ)教學(xué)更要注重對(duì)語(yǔ)言輸入材料質(zhì)量的選擇和控制。王初明（2013：29）指出，語(yǔ)言的理解與產(chǎn)出間存在著永恒的不對(duì)稱(chēng)性，正是這種不對(duì)稱(chēng)性使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在促進(jìn)兩者互動(dòng)協(xié)同中縮小了其差距，從而不斷地提高自身的語(yǔ)言水平。但是，要充分利用這樣的不對(duì)稱(chēng)性，使之能促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，外語(yǔ)教師應(yīng)該考慮兩個(gè)前提：一是輸入的語(yǔ)言在質(zhì)量上應(yīng)高于學(xué)習(xí)者本身的語(yǔ)言能力，二是推動(dòng)語(yǔ)言理解和產(chǎn)出的互動(dòng)，催生協(xié)同效應(yīng)。因此，在選擇文本輸入材料時(shí)，教師應(yīng)該以學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言水平為基準(zhǔn)，提供在語(yǔ)言質(zhì)量上略高于學(xué)生水平的材料，以引發(fā)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)啟動(dòng)效應(yīng)，激發(fā)語(yǔ)言層面的協(xié)同。不僅如此，教師還可以考慮運(yùn)用文本講解、輸入強(qiáng)化、仿寫(xiě)訓(xùn)練等方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本輸入材料的理解，充分利用理解和產(chǎn)出的不對(duì)稱(chēng)性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者與輸入材料間的互動(dòng)協(xié)同，提高學(xué)習(xí)者的后續(xù)語(yǔ)言產(chǎn)出能力。

結(jié)束語(yǔ)

本研究關(guān)注二語(yǔ)書(shū)面產(chǎn)出中存在的文本協(xié)同現(xiàn)象，調(diào)查了寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者與寫(xiě)前文本輸入間在情境模式層面的有效協(xié)同對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作流利度有積極影響。但是，兩者在語(yǔ)言層面沒(méi)有發(fā)生有效協(xié)同，導(dǎo)致寫(xiě)前文本輸入對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響并不顯著。

本研究尚有以下不足：第一，輸入文本過(guò)于簡(jiǎn)單，語(yǔ)言層面的協(xié)同效應(yīng)未能充分顯現(xiàn)。第二，對(duì)數(shù)據(jù)的分析有待深入，例如，還可進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)不同語(yǔ)言形式的偏誤，或考查產(chǎn)出文本與寫(xiě)前輸入文本的相似度等。第三，本研究受試人數(shù)較少，且寫(xiě)作時(shí)間較短，一定程度上影響了研究結(jié)果的可推廣程度。下一步應(yīng)擴(kuò)大研究對(duì)象，延長(zhǎng)寫(xiě)作時(shí)間，同時(shí)注重輸入材料的選擇，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者與文本輸入之間的互動(dòng)，更全面地考查文本協(xié)同的促學(xué)效果。

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作者信息：510640，廣東廣州，華南理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院