基層教育科研助力教師專業(yè)成長的三重境界

文軍慶

基層教育科研是我國教科研組織系統(tǒng)中貼近教育實踐的一個層級，是立足教育教學實踐一線的教科研類別，承擔諸多職能，但助推教師專業(yè)成長應當成為它的重要使命。它關注教育一線改革發(fā)展的最新動向，立足解決教師、學生的實際問題，跟群眾的聯(lián)系最為直接。從這一角度來說，實踐性、適切性和實效性是基層教育科研的基本特點。實踐性，是指基層教育科研的主題必須貼近實踐，服務實踐，接地氣，否則很難吸引一線教師的參與熱情。適切性，是指基層教育科研的內(nèi)容選擇和方式方法，必須適合不同層次教師的能力要求，適應學校教育教學工作模式。實效性，是指基層教育科研的研究結(jié)果和經(jīng)驗成效，必須能夠直接指導教育實踐一線，解決學校、教師面臨的實際問題，為教師改進管理、轉(zhuǎn)變教學、提高質(zhì)量提供實實在在的工具支持。就基層教師而言，只有實效性明顯的教科研主題和方式，才能贏得他們的認可與投入。因此，基層教育科研只有滿足實踐性、適切性和實效性的基本要求，才能上連理論下接地氣，吸引教師主動參與，成為助推教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

對教師而言，專業(yè)發(fā)展既是一個研究命題，也是一個實踐過程。教師專業(yè)發(fā)展，是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程[1]。即教師通過接受專業(yè)訓練和自身主動學習，逐步成為一名專家型和學者型教師，不斷提升專業(yè)水平的持續(xù)發(fā)展過程。更多研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師“自主發(fā)展”，也稱“主體性發(fā)展”，是指教師在自我發(fā)展意識和動力的驅(qū)使下，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，通過不斷學習、實踐、反思和探索，提高教育教學能力，不斷向更高層次方向發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展中，如何激發(fā)自主意識，提升自主能力，是助力教師專業(yè)發(fā)展的重要命題。從當前實踐看，教師培訓、教師閱讀、課改實踐等難以調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的自主意識。這些方式實際上是一種外在要求下的類似“強迫式”的被動專業(yè)發(fā)展方式，是教師“被造”過程。而自主專業(yè)發(fā)展要求教師發(fā)展方式從“被造”變?yōu)椤白栽臁盵2]，從被動應對變?yōu)橹鲃訁⑴c，從外部驅(qū)使變?yōu)椤白灾靼l(fā)展”。

而且，教師職業(yè)特點決定教師“自主性”專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，是與教師主觀認識密切相關的復雜過程：從觀念改變開始，再進入實踐環(huán)節(jié)，在此基礎上反思行動，依次不斷循環(huán)提升。這一過程能夠使教師專業(yè)發(fā)展從最初的群體性教師行為向個體性行為過渡，尊重并重視教師個人已有的教育經(jīng)驗和觀念，把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“實踐性知識”加以整合，提升教師主觀價值感。能做到這一點的，只有教師自己，最簡單的途徑是自覺開展教育研究，從研究學生、課程、教學直至自己開始。研究過程成為激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展自主意識、提升教師專業(yè)能力的實際歷程。因此，基層教育科研是推動教師自主專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

境界一：改變教師思維方式，奠基專業(yè)發(fā)展自主意識

開展教育科研，幫助教師形成問題解決式思維，養(yǎng)成主動探索、善于質(zhì)疑的思考習慣，提升專業(yè)發(fā)展自主意識。意識的背后是觀念，觀念的背后是大腦的思維方式，改變思維方式，就能在無形中改變?nèi)藗兊挠^念和意識?；鶎咏逃蒲校菐椭處煾淖冏陨硭季S方式的有效途徑。

教科研的工作思路和方式，從本質(zhì)上講，是教師踐行問題解決的一種思維方式。在這種思維方式中，教師需要分析教育教學現(xiàn)象背后的問題根源，借鑒科學方法，如調(diào)查法、訪談法、實驗法、個案法等獲取有效證據(jù)，基于此探求解決方案。這一思維方式完全不同于基于經(jīng)驗的問題解決過程。在經(jīng)驗基礎上，教師常常基于一種直覺型的“原始觀念”甚至帶有明顯偏見的“刻板印象”處理問題，結(jié)論的科學性往往值得商榷。例如，一個比較明顯的例子是，學生課堂紀律不好，測試結(jié)果不理想，教師通常會將其歸因于學生素質(zhì)差，不認真聽講，或課后沒有好好學習，很少有教師認為直接原因與自身教學設計和教學方式等有關。

破解教師基于經(jīng)驗的根深蒂固的原始觀念和刻板印象，最直接的方式是引導教師改變思維方式，從直覺型、經(jīng)驗型思維轉(zhuǎn)換到理智型、辯證型思維。開展教育科研，借助教育科研問題分析范式，引導教師對教育教學過程中的具體問題，采用問題聚焦、歸因分析、方案設計、實踐探索等方式尋求解決思路，這一過程，其實是改變教師傳統(tǒng)思維過程。通過教育科研“是什么、為什么、怎么樣”的不斷問難與求索思路，幫助教師逐步養(yǎng)成一種問題歸因、科學分析、辯證思考的思維方式，脫離經(jīng)驗主義，進入科學教育現(xiàn)實世界。利用科研思路、方法、過程，教師開始有意識地思考教育教學工作，分析教育教學現(xiàn)象背后的問題根源，試著用科學的方法收集數(shù)據(jù)和證據(jù)驗證自己的想法。這一過程，既是改變教師思維方式的過程，也是激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展自主意識的過程。

在實踐中，許多教師會通過教育科研活動，逐步改變原有思維方式。比如，海淀區(qū)翠微小學一位數(shù)學教師所教的兩個班學生成績差異顯著，平均分相差8.16分，為什么會有這么大的差距？教師開始把原因歸為班級學生間的差異，沒有克服的辦法。后來，在學校的支持下，該教師參與區(qū)級個性化教育課題，對此開展研究。由于科研思路的啟發(fā)，該教師最終找到解決方案：各個班的學生情況確實不同，作為教師，不能再用同一份教案，應針對不同學生和班級設計教案，實施個性化教學，解決班級學生差異帶來的教學低效問題。可見，參與課題研究，可改變教師很多的固有教育觀念。

境界二：給予科學方法指引，成為自主發(fā)展能力之源

開展教育科研，給教師一種提高工作實效的科學方法指引，助推教師專業(yè)發(fā)展自主能力的根本提升。教師不是流水線上的裝配工，面對的是日新月異的社會經(jīng)濟環(huán)境變化對教育的新要求，面對的是一批批個性迥異、基礎不同的新學生的個性化需要。僅靠一本書、一部教參就能教遍天下的時代，早已不復存在，提高教師職業(yè)能力已成為時代變遷帶給教師的新挑戰(zhàn)—教師必須成為學習者，職業(yè)能力必須在不斷學習、改進、再學習、再改進的行動過程中螺旋上升。

能力的背后是方法，能力的發(fā)展依賴教師對科學、高效工作方法的掌握。為此，教師無論是備課、教學還是教研，有無科學方法，對工作成效會有不小影響?，F(xiàn)實中，很多教師辛辛苦苦地勤懇工作，認真?zhèn)湔n，努力上課，積極教研，四處學習，但教學工作進步甚微，付出與收獲不成比例。很多教師遇到教育教學新問題、新情況，不知道如何下手，或有思路卻沒有科學方法，特別是在參與各級各類教育科研方面，很多教師認為教育科研“太難，太神秘，不知道具體怎們做，心有余而力不足”。一些教師被迫參與教育科研工作，但不知道教育科研的基本方法，有了主題不知道下一步該怎么做，該做什么。這都是制約教師專業(yè)能力發(fā)展的基本問題。

造成教師工作低效、能力發(fā)展受阻的根本原因，是教師缺乏科學工作方法的指引。如何提升教師工作科學方法和專業(yè)能力，最有效的途徑是引導教師參與基層教育科研，學習、掌握教育科研基本方法，不斷總結(jié)策略，形成工具，創(chuàng)新方式，最終形成自己的工作風格。

在參與教育科研活動中，教師要學會一些基本科研方法，學會問題分析的思考方式、操作流程和工具手段，為教師解決日常工作問題提供工具，提高工作效率。例如，海淀實驗小學在參加學校小課題研究過程中，會根據(jù)研究過程和流程，給教師提供一套便捷、可行的操作方法：問題采集（問題征集卡、頭腦風暴）—篩選問題（問題確定列表、羅列問題、賦值排序）—確定課題（縮小策略、擴展策略、轉(zhuǎn)換策略）—分析課題（問題成因分析、魚骨圖分析法）—制訂方案（文摘卡片、歸納措施）—合作研究—行動與反思……為教師提供一系列問題解決小工具，可讓問題解決借助科學方法和工具引領，不再是霧里看花。在參與研究實踐中，教師從不理解到理解，從手忙腳亂到按部就班，逐漸從忙亂的工作狀態(tài)進入一種靜下心來思考問題的研究狀態(tài)。他們很高興地發(fā)現(xiàn)：“原來這才是教科研，我們喜歡這樣的教科研，一是能做，二是有所得?！痹谘芯糠椒ê透鞣N工具策略的幫助下，教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、組織科研、信息處理及文字表達等能力逐漸得到鍛煉。

在基本方法和策略掌握的基礎上，教師會進入方法創(chuàng)新狀態(tài)，遷移運用，融會貫通，根據(jù)實際問題，綜合采用一套方法體系，獨立探索更大領域的教育問題。這時，教師的科研方法、工作方法已轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，進入自由發(fā)揮自主狀態(tài)，自主能力得以提升。

境界三：養(yǎng)成反思梳理習慣，營造專業(yè)發(fā)展外在關懷

開展教育科研，有利于幫助教師形成總結(jié)、整理教育思考和實踐經(jīng)驗的工作習慣。教師的工作是忙碌的，沒有教育科研課題或項目這一載體，沒有教育科研相關機制的敦促，很多教師很難自覺地把教育實踐記錄下來，反思，梳理，總結(jié)，提煉。更多時候，教師更善于用語言表達教育思想和教育案例。

教育科研活動可從三個方面促進教師形成自覺、自主的反思習慣。

第一，為教師提供新的思考問題的方式，引導他們用新視角審視早已習慣的教育生活，帶來新的感受和體會。經(jīng)過科研思維訓練的教師，面對新問題時往往能夠客觀分析，多方驗證，知其然也知其所以然，積極主動開展教育科研，思考教育問題，探索工作實踐。例如，海淀區(qū)向東小學語文教師在研究語文教研方式方面，探索出一種“試課”的新型教研模式，由教研組內(nèi)其他教師為教案設計者進行試課，而真正的上課者化身為聽課教師，以學生身份體驗教學過程的環(huán)節(jié)設計和內(nèi)容安排，既能讓上課者跳出自己思路，以第三者重新審視自己教案的可行性，又能讓試課者從上課者的角度正確理解這份教案?！霸囌n”給教師提供新的視角。在研究過程中，教師就“試課”這一新型方式撰寫了多篇反思日志。教科研使教師思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，不僅提供新的反思視角，也帶來教學反思日志的思想深度。在成功體驗的基礎上，反思日志成為教師工作的價值嘉獎。

第二，為教師提供反思教育問題的基本方法。在參與教科研的過程中，教師不斷接受來自各級教科研部門專業(yè)人員的培訓和支持，如反思日志、研究案例、經(jīng)驗總結(jié)、論文寫作方面的格式和技法的培訓，對提高教師反思動力和能力有實質(zhì)性的幫助。

第三，教育科研活動有一套相對完整的工作流程和機制，可督促和激勵教師不斷梳理、反思研究經(jīng)驗。例如，最基本的教育科研管理流程包括申報、開題、中期交流、結(jié)題總結(jié)等。每個環(huán)節(jié)，都需要教師根據(jù)研究進展梳理、總結(jié)研究過程和經(jīng)驗思考。教師參與教科研，通過申請課題或研究項目，通過與課題管理部門達成種種契約關系，制約教師行為，激發(fā)他們記錄、反思、梳理、提煉。這種開始的“被迫行為”，盡管大多數(shù)教師不一定樂意，但當堅持一段時間后，通過反思記錄、論文寫作，使自己的研究經(jīng)驗在不斷交流、分享中擴大影響后，反思逐漸成為教師職業(yè)生活的一種習慣，成為追求上進的教師的自覺行為。

很多時候，教師自主專業(yè)成長過程的快慢，除自身自主努力之外，依賴外部支持環(huán)境。反思梳理習慣的養(yǎng)成，進一步會幫助教師營造專業(yè)成長的外在關懷環(huán)境。教師通過研究和寫作反思日志，將研究經(jīng)驗總結(jié)梳理成課例、案例、論文，使研究工作和研究成果為校內(nèi)外的更多群體熟知。在校內(nèi)，他們會成為顧問專家，可能逐步成為校級研究團隊的核心骨干。在校外，基于教師反思日志基礎上的優(yōu)秀研究論文或成果，會在區(qū)級平臺、市級平臺甚至更高一級平臺中得到認可，成為某一研究領域的知名人物，可能會為教師個人今后帶來更多的專業(yè)成長機會和更廣的專業(yè)成長平臺。例如，我們所熟知的教育名家竇桂梅、李希貴、李鎮(zhèn)西等都是樂于自主鉆研教育問題、善于總結(jié)梳理教育反思日志的行家里手。所以，教育科研促成教師反思梳理習慣的養(yǎng)成，進一步為教師營造更好的專業(yè)成長外在關懷環(huán)境，促使教師專業(yè)成長之路一路順暢。

教師開展教育科研，實際上是從多方面助力教師專業(yè)成長，使他們不在日復一日的教學工作中走向麻木和倦怠，體驗職業(yè)價值，享受職業(yè)幸福。因此，教育科研工作，可以給青年教師以動力，中年教師以活力，老年教師以新生。所以教師要放低身段，摒棄功利，因為教育科研是解決教師自己的教育問題，別無它物。

參考文獻：

[1]余文森，連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]朱旭東，周鈞.教師專業(yè)發(fā)展研究述評[J].中國教育學刊，2007（1）.

（作者單位：北京市海淀區(qū)教育科學研究所）

（責任編輯：孫建輝）