人文陶冶提升素養(yǎng)

孫善海

目前許多地區(qū)的小學(xué)語文教學(xué)依然沿襲固有的教學(xué)模式，導(dǎo)致教學(xué)過程中出現(xiàn)了一定的問題。一般情況下，教師會根據(jù)教學(xué)目標(biāo)提前確定主題內(nèi)容，課堂上按照規(guī)定的主題展開教學(xué)，在此過程中，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中缺乏主動性，按照教師的教學(xué)思路走，學(xué)習(xí)模式和思維習(xí)慣是固定的，教師和學(xué)生都忽略了小學(xué)語文課堂的功能，人文性在小學(xué)語文課堂中也無法得到體現(xiàn)。隨著教育理念的不斷完善與改進，對人文性和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)越來越重視，如何體現(xiàn)小學(xué)語文教學(xué)功能，將人文陶冶融入教育過程，是當(dāng)前語文教學(xué)的重點。

一、小學(xué)語文的界定與功能

在傳統(tǒng)教育理念主導(dǎo)下的小學(xué)語文課堂更注重知識點的掌握和技巧的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提高綜合運用語言與文化的能力，使其在思想上受到約束，進而規(guī)范日常行為，這就是語文學(xué)科人文性和工具性的體現(xiàn)。隨著語文的工具性功能越來越被重視，如何通過課堂知識指導(dǎo)學(xué)生生活中的行為表現(xiàn)成為關(guān)鍵，但在語文教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)內(nèi)容和主題往往都是提前預(yù)設(shè)好的，即通過目標(biāo)設(shè)定增加學(xué)生的知識儲備，從而改變行為習(xí)慣，學(xué)習(xí)內(nèi)容的人文性先于工具性，又以工具性為最終目的。這樣的教學(xué)模式使思想傳輸成為教學(xué)的主要內(nèi)容，忽略了學(xué)生通過學(xué)習(xí)課內(nèi)知識和語言技巧自主形成符合社會規(guī)范的思想。但是這樣的教學(xué)模式是否契合小學(xué)語文教學(xué)，體現(xiàn)其教育功能是值得探討的，關(guān)鍵在于用什么樣的方式來呈現(xiàn)語文教學(xué)，是局限于思想內(nèi)涵的教育上，還是超越思想本身，是應(yīng)該深入思考的基礎(chǔ)問題。

對小學(xué)生的教育不應(yīng)該僅局限于課堂知識和書本內(nèi)容，而是開發(fā)其智力、啟發(fā)其精神品質(zhì)的過程，是學(xué)生面對自己的成長，完成從精神、態(tài)度、志向等方面提升的過程。語文學(xué)科在這樣的過程中具備其特殊性，因為語文與人的精神、態(tài)度、志向休戚相關(guān)，語文學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該根植于學(xué)生內(nèi)心，進而影響其整個成長過程，促使其人格得以提升，個人情操在學(xué)習(xí)過程中獲得洗滌，不斷開闊視野，受到人文性的感化。因此，語文課程不應(yīng)該僅局限于思想教育，更應(yīng)該與人文性相結(jié)合，將人文性融入語言與交往的必要知識中，從而不斷提升學(xué)生的人文精神，真正使語文學(xué)科知識發(fā)展成為精神技能。同時，學(xué)生的思想教育也不容忽視，但思想的教育不是單一的，而是全方位與學(xué)生的精神相結(jié)合，從而達到思想與人文的統(tǒng)一。總體來說，人文性是語文學(xué)科的目標(biāo)，也是學(xué)習(xí)的方法，至于上文所提到的工具性，是伴隨人文性而生的，作為教學(xué)目標(biāo)之一，僅次于人文性。

對人文性的規(guī)范是從語文教學(xué)的根源上甄定的功能，但實現(xiàn)教學(xué)的人文性，必須具體到教學(xué)過程的形式和環(huán)節(jié)，如果將人文性拆分成具體目標(biāo)并逐一落實，則會偏離語文教學(xué)的人文功能，更無法實現(xiàn)人文陶冶。這里所提到的人文陶冶應(yīng)該是無形的、潛移默化的，是教師運用一定的方法啟迪學(xué)生，而不是將知識灌輸給學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，需要學(xué)生融入自我理解，從自己的生活出發(fā)去認識世界、發(fā)展思維，再回歸到自己的生活中，改變行為習(xí)慣、提升精神境界。如果教師將人文割裂開來，通過固定的知識去感化學(xué)生，那么學(xué)生的認識與實際生活是存在隔閡的，無法真正將知識融入學(xué)生的生活世界，人文性也就成了刻板的教化。因此，語文教育課堂應(yīng)該增強學(xué)習(xí)的游戲性和開放性，在小學(xué)語文課堂中運用游戲教學(xué)法并不會改變教學(xué)目標(biāo)，而是從過程中提升了教學(xué)質(zhì)量。游戲的最大特點是專注與投入，教師和學(xué)生只有真正投入游戲過程，人文陶冶才有可能實現(xiàn)，這里所提到的游戲指的是語文教學(xué)應(yīng)該突破種種預(yù)設(shè)條件，語文應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生想象，而不是禁錮其思想，學(xué)習(xí)內(nèi)容是為了更好地輔助生活而存在的，不能凌駕于生活之上，只有通過這樣的方式，人文陶冶才能融合于教學(xué)過程，使學(xué)生的感受更豐富精彩。

二、小學(xué)語文教學(xué)中存在的問題與思考

了解小學(xué)語文教學(xué)性質(zhì)與功能，是為進一步分析教學(xué)過程中存在的問題做鋪墊。綜合考慮教學(xué)現(xiàn)狀與未來的發(fā)展，目前教學(xué)中存在的主要問題是主題的規(guī)范化與思想的多元化碰撞、釋義的規(guī)范化與理解的多元化碰撞、師生交流過程中學(xué)生的主體性不夠突出、教學(xué)過程存在模式化與未來發(fā)展的靈活性碰撞。

（一）主題的規(guī)范與思想的多元碰撞

小學(xué)語文教學(xué)主題的關(guān)鍵在于應(yīng)該沿用主題先行的方式，提前規(guī)定好思想內(nèi)容展開教學(xué)，還是淡化教學(xué)主題，允許學(xué)生在理解過程中自由發(fā)揮，通過教師的引導(dǎo)實現(xiàn)人文陶冶。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力一直是倡導(dǎo)素質(zhì)教育以來每一位教育工作者重視的問題，但主動性的培養(yǎng)并不是一件容易的事，需要教育工作者切實思考激發(fā)學(xué)生主動性的因素，以及阻礙其自主能力發(fā)展的因素，并盡最大可能消解阻礙因素，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供條件。從根源上來說，采用主題先行的教學(xué)方式，其實就是阻礙學(xué)生自主學(xué)習(xí)的因素之一，也是最關(guān)鍵的因素。比如，每一篇課文都有主旨思想，按照傳統(tǒng)教育模式來說，學(xué)生在學(xué)過課文之后應(yīng)該明白文章主題，這篇課文歌頌友情，那篇課文宣揚勞動……學(xué)生長期在這樣的教學(xué)思路下學(xué)習(xí)，容易受到主題的牽制，無法大膽設(shè)想課文的其他意義，更不可能會有批判性的見解。比如，五年級《落花生》一課深刻描述了“人應(yīng)該做對別人有好處的人，表達了作者不畏名利的人生態(tài)度”，其實，這篇文章的主題思想遠不止于此，每個學(xué)生都可以就其更深層的內(nèi)涵提出自己的見解，但由于主題先行的學(xué)習(xí)模式，使層層深入的思想內(nèi)涵化為泡影，而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受到宏觀主題的影響，會產(chǎn)生機械認同感，使思想受到禁錮。

在此批判分析主題先行的引導(dǎo)模式，并不是否認主題引導(dǎo)的價值，教育過程應(yīng)該體現(xiàn)基本的價值訴求，但是在教育階段所提供的僅僅是基本的教育方向，也就是教育工作者需要在基本教育方向的指引下，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，不斷探索新的定義與內(nèi)涵，使人文與社會歷史中的精神與思想更有層次性，而不是為機械性的教育所服務(wù)。把握好兩者之間的關(guān)系，學(xué)生就不會被預(yù)設(shè)好的主題牽著走，而是在基本主題的指引下，更投入地挖掘深層內(nèi)涵，秉持批判性的態(tài)度去學(xué)習(xí)，從而把握自己的真情實感，在自主探討與學(xué)習(xí)中獲得成長。需要注意的是，學(xué)生所得出來的結(jié)論可能存在膚淺的特點，也有可能超出教師提前給出的預(yù)設(shè)，但無論如何，作為學(xué)生自主思考的結(jié)果，都是其運用自己現(xiàn)有知識體系解決學(xué)習(xí)問題的結(jié)果，教師應(yīng)該給出恰當(dāng)評價，適度引導(dǎo)，保護學(xué)生的思想勞動成果，啟迪學(xué)生的心靈。

（二）釋義的規(guī)范與理解的多元碰撞

釋義的規(guī)范性主要是指教師對課本的理解。以主題先行的教學(xué)模式為例，教師往往會對教學(xué)內(nèi)容進行層次劃分，首先是字和詞，其次是句子和段落，最后是整篇文章的思想感情把握，這樣的教學(xué)模式非常規(guī)矩，且具有權(quán)威性。教師往往根據(jù)自己的教學(xué)習(xí)慣有序展開教學(xué)，沒有關(guān)注真實的教學(xué)環(huán)境，忽略了學(xué)生對所學(xué)知識的理解，只是用更規(guī)范化的方式給予學(xué)生機械性的認同感。這與主題先行的教學(xué)模式是契合的，一切都在教師的掌控之中，因此人文性的陶冶也就成了空談。

與機械認同不同的是，每一個學(xué)生對課文都有自己獨到的見解，教師可以將規(guī)范化的釋義暫且收起來，為學(xué)生創(chuàng)造條件，讓學(xué)生自主尋找見解。學(xué)生的見解往往與其生活有密切關(guān)聯(lián)，根據(jù)已有知識體系和生活經(jīng)驗展開對課文的分析，當(dāng)然，由于學(xué)生的生活條件與經(jīng)歷存在差異，對所學(xué)知識的理解也必然存在差異，但正是因為差異的存在，學(xué)生之間的交流與探討才變得更重要，教學(xué)方式也更契合實際，充分調(diào)動課堂學(xué)習(xí)氛圍，小學(xué)語文課程的意義也在這樣的教學(xué)方式中得以升華。

（三）師生交流的主體性不夠突出

師生之間的交流是小學(xué)課程教學(xué)的核心，交流的內(nèi)容與品質(zhì)能夠直接體現(xiàn)教師教的品質(zhì)和學(xué)生學(xué)的品質(zhì)。語文作為一門語言與文學(xué)藝術(shù)融合的學(xué)科，教師與學(xué)生要有更緊密的交流，因此，師生話語在小學(xué)語文教學(xué)中具有重要地位。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，更自由的話語環(huán)境、開闊真實的空間情境、由心而生的表達氣氛等都能體現(xiàn)課堂教學(xué)的人文魅力，在這樣的情境中，學(xué)生的思想得到熏陶、情感得到升華。

上文所分析的兩大問題，即主題先行和釋義規(guī)范解讀的限制，使教師給自己的教學(xué)過程設(shè)置了框架，課堂上教師并沒有將自己真實的人格與情感展現(xiàn)出來，而是按照要求與模式化的流程對課文進行解讀，并將這樣的解讀當(dāng)作教師的理解，但實際上教師的情感并沒有在其中體現(xiàn)出來，教師的角色只是教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)的搬運者，這就會導(dǎo)致教師更多采用專業(yè)術(shù)語夸夸其談，沒有靈魂，盡管學(xué)生在課堂中看似已經(jīng)領(lǐng)會了教師的意思，但實際上不過是按照教師的話語理解專業(yè)性的術(shù)語而已，學(xué)生并沒有進行更深層次的思考與表達，與教師的交流也就變得客套與模式化，導(dǎo)致在師生交流中無論是教師還是學(xué)生，雙方的主體性都不夠突出。

語文是語言與文學(xué)的綜合，終極目標(biāo)就是讓學(xué)生學(xué)會表達、學(xué)會交流，并能夠逐步感知世界，理解世界的發(fā)展與演變。但是交流與表達都無法離開主體而存在，也就是“我”的重要性，如果脫離了主體，語文學(xué)科的交流也就失去了其應(yīng)有的意義。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)該突出教師與學(xué)生的主體性，利用課堂環(huán)境創(chuàng)造更生動且易于交流的環(huán)境，讓每一個學(xué)生都能在這樣的環(huán)境中自由表達、暢所欲言，與教師能夠由心而生地真誠溝通，先將規(guī)范化的釋義拋開，在師生交流與溝通中創(chuàng)造真正有利于學(xué)生理解的釋義。

（四）教學(xué)過程的模式化與靈活性碰撞

這里所提到的模式化主要是針對教學(xué)形式提出，語文包羅萬象、內(nèi)涵豐富，要想真正發(fā)揮教學(xué)的意義，離不開教師對學(xué)生的引導(dǎo)和對環(huán)境的創(chuàng)造，也離不開師生之間真誠的交流與互動。師生雙方更主動地參與教學(xué)過程，創(chuàng)造更積極開放且具有創(chuàng)造性的課堂，也就表明課堂教學(xué)過程不應(yīng)該是模式化的，而是具有靈活性且開放多元的。反觀目前教學(xué)現(xiàn)狀，有條不紊地展開教學(xué)計劃更常見，學(xué)生在這樣的教學(xué)模式中，對每一堂課的內(nèi)容失去新鮮感，每一節(jié)課都需要做什么，學(xué)生已經(jīng)習(xí)以為常，語文教學(xué)也就失去了其應(yīng)有的活力。上文提到的游戲教學(xué)法是非常適宜在課堂中使用的教學(xué)方法，課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容模式化的問題也可以通過游戲的方式化解，讓學(xué)生感受到語文課程的活力與新鮮感，才能更積極主動地參與到學(xué)習(xí)中。

（五）校園文化與小學(xué)語文教學(xué)內(nèi)容的融合

校園文化代表了學(xué)校的軟環(huán)境，體現(xiàn)了學(xué)校教學(xué)的軟實力，優(yōu)良的校園文化環(huán)境對學(xué)生精神品質(zhì)的培養(yǎng)與熏陶具有重要價值與意義，要想實現(xiàn)人文陶冶與小學(xué)語文教學(xué)的融合，還需要注意校園文化環(huán)境的建設(shè)。首先，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)自己的辦學(xué)特色和學(xué)生的發(fā)展需求，建設(shè)具有代表意義的校園文化環(huán)境，尋找不同的表現(xiàn)角度，突出校園文化的不同主題。由于小學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容不是固定的，能夠更好地實現(xiàn)校園文化與教學(xué)的初步融合。其次，教育工作者對校園文化的理解也會在一定程度上影響學(xué)生，因此，作為教師，應(yīng)該深入理解校園文化，從校園的發(fā)展與辦學(xué)思路入手，注意與教學(xué)內(nèi)容相融合。比如，學(xué)習(xí)描寫春天的相關(guān)內(nèi)容時，可以讓學(xué)生到校園中尋找點亮校園的一抹春色；教育學(xué)生樹立偉大志向時，可以讓學(xué)生參觀校園文化長廊，深入體會校園建設(shè)過程，不斷激勵自己，在這樣的環(huán)境下努力奮發(fā)。最后，在教學(xué)中要想實現(xiàn)人文陶冶，應(yīng)該秉持適度原則，以語文課程學(xué)習(xí)為主線，融合一定的校園文化活動，不斷加深學(xué)生對語文知識的理解。

（六）課內(nèi)知識學(xué)習(xí)與課外體驗生活的結(jié)合

語文是義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)課程，課內(nèi)知識的理解決定了學(xué)生的應(yīng)試教育水平，但是隨著人們對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育越來越重視，對生活的體驗感也逐步納入教學(xué)基本規(guī)范。由于傳統(tǒng)的教學(xué)只注重課內(nèi)知識，導(dǎo)致許多學(xué)生變成了課本的搬運者，并沒有對課內(nèi)知識進行深入理解。在教學(xué)中，教師首先應(yīng)該鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)要求和自己的興趣愛好積極閱讀課外書籍，拓寬知識視野和學(xué)習(xí)渠道，利用課外書豐富自己的知識體系。其次，教師應(yīng)該將課外活動納入教學(xué)范圍，由于語文知識的學(xué)習(xí)需要長期積累與總結(jié)，因此教師可以開展閱讀沙龍活動，豐富學(xué)生閱讀積累的同時，鼓勵學(xué)生進行展示，實現(xiàn)人文陶冶走進語文課堂。最后，開展課外體驗活動，將閱讀的好書與生活聯(lián)系起來，比如，學(xué)習(xí)二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生到田野找一找蒼耳媽媽和蒲公英媽媽，也可以讓學(xué)生觀察還有哪些植物媽媽在種子傳播方面有更好的辦法。通過一系列的學(xué)習(xí)，學(xué)生對知識的掌握更扎實，從而實現(xiàn)人文陶冶走進小學(xué)語文課堂，促進小學(xué)語文教育的發(fā)展。

三、結(jié)語

語文課程作為小學(xué)階段的基礎(chǔ)課程，其重要性不言而喻，但目前許多教育工作者對語文課程的功能性沒有明確把握，對人文陶冶不夠重視，這將會影響學(xué)生的思想價值體系。針對這一問題，教師需要從多個維度展開思考，加強校園文化與教學(xué)課內(nèi)外知識的融合，不斷增強學(xué)生的自主理解，打破固有教學(xué)模式，創(chuàng)造更靈活與開放的課堂。