通過(guò)有意義的教學(xué)實(shí)現(xiàn)課程的內(nèi)在價(jià)值

郭華

無(wú)論何種改革，若不觸及教學(xué)的根本，就只能流于形式，止于表面。那么，什么是有意義的教學(xué)？教學(xué)的根本是什么？課程的價(jià)值又是如何顯現(xiàn)的？

一、有意義的教學(xué)是“講理”的

托爾斯泰說(shuō)，幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。教學(xué)卻恰恰相反，好的教學(xué)千姿百態(tài)，各有各的好，差的教學(xué)卻是相似的，要么冷冰冰、硬梆梆，要么熱鬧非凡卻輕飄飄，無(wú)所重負(fù)，教師倦怠，學(xué)生無(wú)趣。冷冰冰、硬梆梆的教學(xué)，通常有大的知識(shí)含量，但沒(méi)能關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法將知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，讓學(xué)生覺(jué)察不到知識(shí)與自己的關(guān)聯(lián)，知識(shí)在學(xué)生那里顯現(xiàn)不出它應(yīng)有的豐富的意義;熱鬧而輕飄的教學(xué)，雖然關(guān)注到學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下體驗(yàn)，卻沒(méi)能自覺(jué)地將這樣的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)與人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，沒(méi)能將其融入廣闊綿延、澎湃激蕩的人類(lèi)歷史實(shí)踐中。于是，原本鮮活的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)反而成為無(wú)背景無(wú)依靠無(wú)著落的偶然存在，隨風(fēng)飄蕩，散失在日常的瑣碎中。這兩種看似相反實(shí)則共通的差的教學(xué)，差就差在沒(méi)有遵循教學(xué)的“理”，沒(méi)有找到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“道”。

好的教學(xué)雖有萬(wàn)千形態(tài)，但有共同的“好”標(biāo)準(zhǔn)。以胡小彬老師“從中國(guó)海軍演習(xí)看中美關(guān)系”這節(jié)課為例。學(xué)生雖然在日常生活中通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、電視等媒體能夠接受到大量有關(guān)中美關(guān)系的碎片化新聞、信息，但并不能自發(fā)形成關(guān)于中美關(guān)系的整體圖景。胡老師的作用，就是把學(xué)生在生活中偶然獲得的、碎片化的信息，集中、整合、系統(tǒng)化，把它們放入歷史的事實(shí)中，并作為歷史的一部分幫助學(xué)生理解，使這些似乎是偶然的事件和信息有了歷史的緣由、現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，成為中美關(guān)系整體圖景的一部分。如此，教科書(shū)上的那些原本對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是枯燥的、靜態(tài)的、封閉的“死”的“知識(shí)”，由于新聞信息的加入，由于學(xué)生切身的加入（思考、辯論等），成為與學(xué)生有關(guān)聯(lián)的、鮮活的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)。也就是說(shuō)，胡老師的這節(jié)課，通過(guò)學(xué)生的切身體驗(yàn)和日常經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去理解、思考中美關(guān)系的歷史和現(xiàn)實(shí)，使得教科書(shū)文字表達(dá)背后的道理，能夠通過(guò)學(xué)生的“操作”而顯現(xiàn)出來(lái)，讓靜態(tài)的“死”的知識(shí)“活”起來(lái)，“封閉”的知識(shí)“打開(kāi)”來(lái)，這樣的學(xué)習(xí)是愉快的、徹底的，也是迅捷的。好的教學(xué)就是這樣，它是善于揭示文字背后道理的教學(xué)。

好的教學(xué)有一個(gè)特點(diǎn)，就是以平等、平和的方式“講”道理。這里所說(shuō)的“講”，并不局限于“講授”（雖然講授是“講”的重要表現(xiàn)形式）。教師帶領(lǐng)下的探究、討論、實(shí)驗(yàn)等，都是“講”，即教師幫助學(xué)生領(lǐng)悟文字背后鮮活生動(dòng)的道理，實(shí)現(xiàn)“明理”的目的。這樣的“講”，既不是單向的灌輸，也不是外部的強(qiáng)制和強(qiáng)迫，而一定是學(xué)生積極參與其中的。在這樣的教學(xué)中，學(xué)生不僅能夠掌握知識(shí)，而且能夠明了知識(shí)的來(lái)龍去脈，把握知識(shí)的形成過(guò)程和方法。更可貴的是，能夠體會(huì)到愉悅的情感。這種愉悅，不是輕飄飄無(wú)所著落的，而是有負(fù)重、有內(nèi)容的，因此，可稱(chēng)之為有質(zhì)感的愉悅。這種有質(zhì)感的愉悅，是學(xué)生將學(xué)習(xí)外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要契機(jī)。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，就有了強(qiáng)的學(xué)習(xí)愿望，有了克服困難的勇氣，就能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有趣“好玩”，就會(huì)“欲罷不能”。也因此，學(xué)習(xí)的過(guò)程是愉悅的，學(xué)習(xí)結(jié)果是全面的，學(xué)生的智力、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀能夠得到全面而和諧的發(fā)展。

好的教學(xué)，還在于講“聯(lián)系”。這是因?yàn)椋瑢W(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識(shí)不是散在、孤立的，而是有結(jié)構(gòu)的。布魯納說(shuō)：“無(wú)論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生掌握這門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！卑盐樟藢W(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就會(huì)明晰學(xué)科知識(shí)的關(guān)節(jié)點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)，就能夠提“綱”挈“領(lǐng)”，“綱”舉目張。教師的教學(xué)責(zé)任就是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，理清知識(shí)的系統(tǒng)，即把握住知識(shí)的關(guān)鍵屬性和內(nèi)在聯(lián)系，把“舉一反三”“聞一知十”的“一”講清楚。在這里，“一”是結(jié)構(gòu)，是這門(mén)學(xué)科的基本概念、基本原理，“三”和“十”則是具體事實(shí)?！氨本┦侵袊?guó)的首都”“三里屯在北京”等就是具體事實(shí)。一方面，這些事實(shí)的獲取極其容易，另一方面，是否知道這些事實(shí)并不影響學(xué)生的根本發(fā)展。因此，類(lèi)似的具體事實(shí)，并不能成為教學(xué)重點(diǎn)，也無(wú)需教學(xué)花更多的精力。教學(xué)的重點(diǎn)和關(guān)鍵是幫助學(xué)生建立知識(shí)間的內(nèi)部聯(lián)系，即把握知識(shí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，把握根本的“一”。這一個(gè)那一個(gè)的具體事實(shí)，只有與“一”建立起聯(lián)系，才有了存在的“根”，有了意義，才不只是要求學(xué)生去記憶的孤立信息。例如，一年級(jí)教師要講清楚“山”這個(gè)字為什么是這樣的，而不應(yīng)該通過(guò)反復(fù)強(qiáng)化的訓(xùn)練讓學(xué)生死記“山”的寫(xiě)法和意義。這是因?yàn)椋哼@樣的教學(xué)，是講道理的，是建立結(jié)構(gòu)的教學(xué)，不僅幫助學(xué)生將“山”這個(gè)字的字形字義與“山”的形象聯(lián)系起來(lái)，而且讓學(xué)生明了抽象的字詞都有其意義內(nèi)涵。當(dāng)然，明了了這樣的道理，寫(xiě)字時(shí)，就不會(huì)出現(xiàn)很多學(xué)生常有的把“山”倒過(guò)來(lái)或反過(guò)來(lái)寫(xiě)的錯(cuò)誤。

總之，教學(xué)要講理，教師要把知識(shí)背后的道理講清楚，這是課程的要求。

二、課程是知識(shí)的建構(gòu)

課程是教育者主觀選擇的結(jié)果。歷經(jīng)千百年的累積，人類(lèi)知識(shí)浩如煙海。自然，學(xué)生不可能學(xué)習(xí)所有的知識(shí)，也不可能學(xué)習(xí)“原生態(tài)”的知識(shí)，于是，主動(dòng)地選擇、改造、加工就很必要，就建構(gòu)、形成了課程。

教育者所選擇的知識(shí)，內(nèi)在地蘊(yùn)含著人類(lèi)的實(shí)踐方式、認(rèn)識(shí)方式、思維方式、情意系統(tǒng)、價(jià)值系統(tǒng)等，因此，課程絕不是干巴巴的孤立而抽象的符號(hào)，而是人類(lèi)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)過(guò)程中所投入和凝練而成的智慧與情感的載體。同時(shí)，課程體現(xiàn)著教育者對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)方式的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生發(fā)展結(jié)果及發(fā)展方式的預(yù)期，是自覺(jué)性、目的性極強(qiáng)的人為構(gòu)建。

主動(dòng)選擇、加工而成的課程，需要教學(xué)的再建構(gòu)。一方面，要把抽象的符號(hào)變成學(xué)生可感的、生動(dòng)的知識(shí)，需要教師去選擇活化知識(shí)的路徑和方式，需要學(xué)生投入情感、思維和理解力去感悟、思考。另一方面，在不同的教師、不同的學(xué)生、不同的課堂教學(xué)中，知識(shí)的建構(gòu)會(huì)有相當(dāng)?shù)牟町惡妥兓?，同樣的知識(shí)也會(huì)展現(xiàn)出不同的樣貌。正是在這個(gè)意義上，人們會(huì)說(shuō)，知識(shí)是主觀的，是個(gè)體的。也正因如此，我們才強(qiáng)調(diào)教師的作用，強(qiáng)調(diào)好教師的重要性，希望能夠通過(guò)教師的努力，幫助學(xué)生用善的方式學(xué)習(xí)真的知識(shí)，達(dá)到美的

境界。

三、教師是課程轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵

知識(shí)載于書(shū)本，道理蘊(yùn)含其后。學(xué)生或許可以閱讀文字，但很難獨(dú)自參透知識(shí)背后的“道理”。于是，教師成為學(xué)生與知識(shí)之間的中介。

學(xué)生是教學(xué)的主體。載于教材的知識(shí)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，是學(xué)生認(rèn)識(shí)的客體。

很多教師用“跳一跳，摘果子”來(lái)理解“最近發(fā)展區(qū)”的實(shí)質(zhì)，以為很形象，實(shí)際上是錯(cuò)了。“最近發(fā)展區(qū)”要強(qiáng)調(diào)的，恰恰是“果子”在學(xué)生自己“跳起來(lái)摘不到”的地方，只有在教師的幫助下才能摘到。這樣，就有了發(fā)展的空間，有了努力的可能和方向。正是在這個(gè)意義上，教師是帶領(lǐng)學(xué)生走向課程的中介，是人類(lèi)歷史文化的人格化載體，是將學(xué)生扶上“巨人肩膀”的人。當(dāng)然，教師自覺(jué)地幫助學(xué)生獲得發(fā)展這件事本身，也是一個(gè)逐漸明晰的過(guò)程。

遠(yuǎn)古時(shí)期，并沒(méi)有專(zhuān)職的教師，有經(jīng)驗(yàn)的人就可以承擔(dān)教師的職責(zé);也沒(méi)有系統(tǒng)的課程，如果把經(jīng)驗(yàn)看作課程的話(huà)，那么，教師就是“課程”，教師與“課程”是一體的。教師要教給學(xué)生的，就是自己所經(jīng)驗(yàn)過(guò)的、所知道的。他用經(jīng)驗(yàn)的方式把自己的經(jīng)驗(yàn)教出去就可以，并不需要特別去琢磨教的方式，也不特別琢磨學(xué)生學(xué)的方式，也就是說(shuō)，教師無(wú)須把自己的“經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)化成學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。于是，學(xué)生個(gè)人的天資與努力就至關(guān)重要。比如，魯班培養(yǎng)弟子，從木頭材質(zhì)、紋路到墨繩、鋸子的使用等，都主要通過(guò)真正的“做”來(lái)教，他“做”了便也就“教”了，怎么教便怎么教，至于能否學(xué)會(huì)，主要靠徒弟個(gè)人的天資和努力。

隨著人類(lèi)知識(shí)的增多，受教育范圍的擴(kuò)大，尤其是在工業(yè)革命之后義務(wù)教育普及的背景下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容擴(kuò)大了，學(xué)習(xí)活動(dòng)專(zhuān)門(mén)化了。學(xué)生要學(xué)的內(nèi)容，并不自備于教師，教師與課程是分離的。教師要教給學(xué)生的，必須自己先掌握，即教師自己需要有一個(gè)與課程結(jié)合的過(guò)程，即把抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化成他自己可以理解的對(duì)象。而教學(xué)活動(dòng)的專(zhuān)門(mén)化，使得教師不再能通過(guò)“做”來(lái)“教”，而必須尋求“學(xué)”的基礎(chǔ)來(lái)“教”，因此，教師必須充分把握課程，理清課程內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，找到課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)方式的接合點(diǎn)，用適合的方式再呈現(xiàn)出來(lái)，才能幫助學(xué)生抓住知識(shí)的關(guān)鍵要素、內(nèi)部聯(lián)系，領(lǐng)會(huì)其中的道理。這就是對(duì)課程的“轉(zhuǎn)化”。例如，要想幫助學(xué)生把握知識(shí)的本質(zhì)，必須了解學(xué)生的思維特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)方式。比如，“鳥(niǎo)”的定義的學(xué)習(xí)。學(xué)生在日常生活中所經(jīng)驗(yàn)到的鳥(niǎo)，都是有羽毛、會(huì)飛的，如麻雀、鴿子，因此，學(xué)生腦海中關(guān)于“鳥(niǎo)”的定義，一定與羽毛、會(huì)飛有關(guān)。如果教學(xué)中，教師依然只給“鳥(niǎo)”的標(biāo)準(zhǔn)正例，學(xué)生就很難把握鳥(niǎo)的本質(zhì)特征。好的教師，就會(huì)在教學(xué)中，給出鳥(niǎo)的非標(biāo)準(zhǔn)正例——比如企鵝，幫助學(xué)生去觀察、尋找鳥(niǎo)的根本特征，從而幫助學(xué)生全面掌握鳥(niǎo)的定義。在這里，了解學(xué)生，成為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的前提。

四、教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)

“人類(lèi)認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)”，即學(xué)生可以直接將人類(lèi)已有的認(rèn)識(shí)成果作為自己認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而不必從零開(kāi)始探索，這是教學(xué)的一個(gè)巨大優(yōu)勢(shì)，可以在短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果的掌握，“站在巨人的肩膀上”。但是，如果強(qiáng)制學(xué)生知道、記住這些知識(shí)，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得枯燥、無(wú)聊，無(wú)興趣。要讓學(xué)生對(duì)這些外在于他的知識(shí)感興趣，就必須讓學(xué)生去經(jīng)歷、體驗(yàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)的歷史，當(dāng)然不能真正地全部去經(jīng)驗(yàn)，而是讓學(xué)生“好像”又回到人類(lèi)早期那樣，選取知識(shí)結(jié)構(gòu)中的節(jié)點(diǎn)，典型地去模擬“重演”。比如，讓學(xué)生“重走長(zhǎng)征路”，不可能重演飛機(jī)炸敵人追的場(chǎng)景，但可以綁著沙袋在操場(chǎng)上走五圈，讓學(xué)生體會(huì)長(zhǎng)征的艱辛以及堅(jiān)持的可貴?！爸匮荨敝?，學(xué)生似乎親身參與到知識(shí)的形成過(guò)程，那么，知識(shí)背后所蘊(yùn)含的道理，思維方式、情意態(tài)度和價(jià)值也就能體驗(yàn)到了。

正如我們剛才所說(shuō)，好的教學(xué)可以豐富多彩，千姿百態(tài)，所以，具體的教學(xué)方式一定會(huì)多種多樣。但對(duì)教師來(lái)說(shuō)，整體把握，細(xì)節(jié)入手，應(yīng)該是一個(gè)大致的方向。所謂“整體把握”，就是把握知識(shí)的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，“細(xì)節(jié)入手”就是找到與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)接合的切入點(diǎn)，是具體的引導(dǎo)。比如胡小彬老師講中美關(guān)系歷程，講了五星上將、清華學(xué)堂的建立等細(xì)節(jié)，再?gòu)慕?jīng)濟(jì)因素、政治因素、軍事因素等幾個(gè)方面把握中美關(guān)系，重點(diǎn)突出，把抽象知識(shí)的理解轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)過(guò)程，這樣，課堂教學(xué)結(jié)束時(shí)，學(xué)生和教師站到了同一高度。

這樣的教學(xué)是把課程、教師、學(xué)生緊密聯(lián)系起來(lái)的教學(xué)，經(jīng)過(guò)這樣的教學(xué)，學(xué)生就可能在愉快的、有負(fù)重的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)感的、真正的發(fā)展。

（本文根據(jù)作者在2013年10月北京市三級(jí)課題現(xiàn)場(chǎng)會(huì)“把握課程本質(zhì) 回歸課堂本真”的發(fā)言錄音整理修訂而成）

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，本刊主編）

（責(zé)任編輯：孫建輝）