教師實(shí)踐性知識(shí)的積極建構(gòu)：超越“工具理性”旨趣

張金運(yùn)

在教師專業(yè)化的背景下，教師實(shí)踐性知識(shí)形塑了教師的專業(yè)生活，成為了“教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”[1]。學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)如此關(guān)切是現(xiàn)實(shí)和歷史融合的結(jié)果，一方面來(lái)自于變革時(shí)代對(duì)教師的課程實(shí)施能力的要求，另一方面也源于我國(guó)教育教學(xué)文化中長(zhǎng)期以來(lái)盛行實(shí)踐邏輯的潛在影響。教師實(shí)踐性知識(shí)既是教師教育課程體系的重要來(lái)源，也是教師自身在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷構(gòu)建的產(chǎn)物。已有的研究成果揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展和課程變革中的應(yīng)然價(jià)值，而忽視了教師實(shí)踐性知識(shí)實(shí)際存在的價(jià)值取向?，F(xiàn)代社會(huì)工具理性的認(rèn)識(shí)旨趣在賦予了教師實(shí)踐性知識(shí)以有效性與操作性的同時(shí)，卻異化了教育成人的根本目的，走向了精致化的規(guī)訓(xùn)之路。基于規(guī)訓(xùn)的教師實(shí)踐性知識(shí)是對(duì)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的技術(shù)性應(yīng)對(duì)，誤解了教育活動(dòng)作為創(chuàng)造性的本質(zhì)規(guī)定，是對(duì)教學(xué)方法崇拜的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。在這里工具理性為旨趣建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)，是基于人性的消極假設(shè)，關(guān)注了教學(xué)中有問(wèn)題的學(xué)生，注重了教學(xué)控制，維持了表面教學(xué)的秩序，根本阻礙了學(xué)生對(duì)可能生活的向往和教師的教學(xué)創(chuàng)造。本文嘗試運(yùn)用積極心理學(xué)理論視角，結(jié)合教師專業(yè)生活進(jìn)行分析，試圖以人性的美德和善良為出發(fā)點(diǎn)，以幸福的追尋作為終極價(jià)值，為教師實(shí)踐性知識(shí)的提升提供可能的路徑。

一 積極的力量與教師實(shí)踐性知識(shí)

積極心理學(xué)是20世紀(jì)末心理學(xué)發(fā)展過(guò)程中一股新的思潮。其創(chuàng)始人馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman ?）認(rèn)為消極的心理學(xué)背離了心理學(xué)存在本意，陷入到了危機(jī)，積極心理學(xué)著眼于研究積極的和有用的東西，關(guān)注愛、自尊、動(dòng)機(jī)、康復(fù)以及幸福感。[2]在塞利格曼當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)學(xué)會(huì)主席后也推動(dòng)了積極心理學(xué)的學(xué)術(shù)傳播，在心理學(xué)界掀起了一場(chǎng)聲勢(shì)浩大的“積極”運(yùn)動(dòng)。這股思潮不僅僅在心理學(xué)學(xué)界備受關(guān)注，而且在民間廣為流傳。自從本-沙哈爾開設(shè)的“幸福課”成為了哈佛大學(xué)最受歡迎的選修課程以來(lái)，積極心理學(xué)成為了追求幸福的代名詞。1999年美國(guó)發(fā)布了《積極心理學(xué)宣言》并在其中明確界定：“積極心理學(xué)乃是一種研究人類本身潛力的科學(xué)。它旨在發(fā)掘使個(gè)人以及社會(huì)進(jìn)步的積極因素。積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)，給了心理學(xué)界一個(gè)新的研究方向，也超越了傳統(tǒng)心理學(xué)，只是關(guān)注疾病和失衡的舊模式。”[3]積極心理學(xué)作為心理學(xué)中的新生思潮，其廣泛影響力早已經(jīng)超越了心理學(xué)學(xué)科范疇，逐漸受到教育學(xué)界的關(guān)注，成為了一種審視教師專業(yè)發(fā)展的理論視角。

從歷史的發(fā)展而言，專業(yè)化時(shí)代中有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究層出不窮，積累了大量關(guān)于教師發(fā)展的知識(shí)，對(duì)于超越經(jīng)驗(yàn)積累的教師發(fā)展模式起到了非常重要的作用。但是專業(yè)化的過(guò)程中教師職業(yè)遇到了眾多的挑戰(zhàn)，尤其是在當(dāng)下教育變革的環(huán)境中，人們對(duì)教育的需求越來(lái)越多，對(duì)教師的要求越來(lái)越高，客觀上加劇了教師工作的壓力，使得教師這個(gè)職業(yè)在備受羨慕的同時(shí)也承受前所未有的心靈負(fù)荷。如果這種負(fù)荷超過(guò)了承受的閾限又無(wú)法得到有效的排解和釋放，就會(huì)成為個(gè)人的消極心理，甚至演變?yōu)椴糠纸處煹男睦韱?wèn)題以及職業(yè)倦怠。這樣不僅沒(méi)有實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目的，反而束縛了教師專業(yè)發(fā)展。究其原因而言個(gè)體自身的積極力量才是教師專業(yè)發(fā)展的前提，一旦忽視了這一內(nèi)在因素，就會(huì)讓專業(yè)化走向歧途。我們看到，教師在日復(fù)一日的工作中，承受著課堂內(nèi)外源于社會(huì)、學(xué)校、家庭的多重壓力，遭遇到教育內(nèi)外的各種突發(fā)事件，專業(yè)生存空間被逐漸擠壓，教學(xué)的勇氣逐漸衰退。尤其是教育民主化的時(shí)代中，人們對(duì)教育的批評(píng)已經(jīng)公開化，教師的問(wèn)題在教育批評(píng)中被無(wú)限制的夸大，影響著教師的職業(yè)尊嚴(yán)。在這樣專業(yè)生活中，教師無(wú)法體會(huì)到專業(yè)滿足的同時(shí)，其個(gè)人的幸福感也備受影響，而積極心理學(xué)的理論視野強(qiáng)調(diào)了教師的內(nèi)在的積極的力量，重視教師自身的潛能在教育教學(xué)實(shí)踐中的重要作用。這意味著，教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程需要以專業(yè)認(rèn)同為前提，喚醒教師的教學(xué)勇氣。因?yàn)榻處熥鳛橐粋€(gè)知識(shí)分子而存在，有著獨(dú)立的人格與價(jià)值取向。在教育的內(nèi)在規(guī)定中，教師專業(yè)的知識(shí)積累和評(píng)價(jià)方式，有其自身的傳統(tǒng)與邏輯，不能隨意套用工場(chǎng)的邏輯。而“國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”中倡導(dǎo)教育學(xué)家辦學(xué)，實(shí)則就是教育自身邏輯的尊重。教師作為教育變革的行動(dòng)者，影響著教育改革從理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。只有當(dāng)教師運(yùn)用了積極的視角去審視自身，才可能適應(yīng)課程教學(xué)改革并可能去主動(dòng)創(chuàng)造進(jìn)而形成具有個(gè)性色彩的教學(xué)風(fēng)格。

在這里，教師積極的力量，塑造著其教育信念。教師的信念是積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念， 通常作為一種無(wú)意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的行為。[4]教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，是對(duì)教師工作在場(chǎng)性的尊重，意味著教師教育研究范式從旁觀者到行動(dòng)者的轉(zhuǎn)換。關(guān)注教師實(shí)踐性知識(shí)，才會(huì)彰顯教育職業(yè)的獨(dú)特性，避免“學(xué)科中心主義”對(duì)教師工作以及教師專業(yè)發(fā)展的束縛。這是因?yàn)椤敖處煂I(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過(guò)個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)，不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程，它是教師作為主體自覺、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的實(shí)踐生成活動(dòng)?！盵5]類似教育背景的教師在工作幾年之后教育教學(xué)能力差距明顯，其中一個(gè)原因就在于是否有積極的力量去建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)體系。教師一旦擁有了這種積極力量就會(huì)直面教育教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，不斷的吸取經(jīng)驗(yàn)，生成智慧，能夠在實(shí)踐場(chǎng)域中不斷創(chuàng)造著更好的教學(xué)，能夠在學(xué)生的成長(zhǎng)同時(shí)實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，這樣其實(shí)踐性知識(shí)在互動(dòng)與反省中得到不斷提升。而以往基于消極人性假設(shè)的心理學(xué)范式，往往忽視了人性中向上的力量，使得教師的教育實(shí)踐淹沒(méi)在問(wèn)題的大海中無(wú)法自拔，在放大問(wèn)題的同時(shí)，也讓教學(xué)成為了有問(wèn)題的教學(xué)。這種消極甚至是變態(tài)的心理，既無(wú)法從根本上改變教育教學(xué)中既有的“問(wèn)題”，也會(huì)讓教師的工作喪失了行動(dòng)者的方向而演變成為一種煩人的勞作。此時(shí)，教師的工作雖然以“實(shí)踐”為名，但卻遠(yuǎn)離了實(shí)踐向善的目的，墮落成只為“教書”而教書的“教書匠”。積極心理學(xué)視野的確立，正是努力從原點(diǎn)上找回教師身上的積極力量，這既是一種路徑選擇，也是一種價(jià)值理想，意味著在專業(yè)化的背景中確立教師為人的基點(diǎn)。

二 勇氣缺乏的專業(yè)生活影響了教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)endprint

生活需要勇氣，需要與世間各種威脅與恐懼抗?fàn)?。教師的專業(yè)生活作為教師在教育教學(xué)場(chǎng)域中的一種生活形式，體現(xiàn)了教師從教的信念和知識(shí)。作為一種公共行動(dòng)，需要勇氣來(lái)捍衛(wèi)教育在人類文明傳承的獨(dú)特價(jià)值，這是因?yàn)椤肮残袆?dòng)‘否定的是人的私人性?！盵6]作為教師主體建構(gòu)的實(shí)踐性知識(shí)，集中反映了教師對(duì)專業(yè)生活的適應(yīng)與創(chuàng)造。而在現(xiàn)代文化的席卷之下，教育逐漸成為淪為社會(huì)需要的工具，教育尺度偏離自身的軌道，消解了教師的專業(yè)認(rèn)同，極大的影響其作為知識(shí)分子的勇氣。這種勇氣的缺失進(jìn)而影響了教師在其專業(yè)生活對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

（一） 教育自身尺度的喪失影響了教師的教育信念

古希臘哲學(xué)家亞里士多德把人的活動(dòng)進(jìn)行了三重區(qū)分，理論、實(shí)踐和制作。不同的活動(dòng)類型，體現(xiàn)出不同關(guān)系類型，導(dǎo)向不同的生活方式。[7]作為教師的實(shí)踐性知識(shí)，有其自身的價(jià)值取向，便是追尋人的發(fā)展。以人的發(fā)展為目的便構(gòu)成了教育的自身尺度，成為教育活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的標(biāo)志。追求人的發(fā)展便是教育中的善，作為一種信念指引教育行動(dòng)的目的。在馬克思主義那里，人的全面發(fā)展成為教育的目的所在，是對(duì)發(fā)展的方向具體闡明，是對(duì)資本主義教育“片面發(fā)展”的理論批判。實(shí)際上，作為教育實(shí)踐追尋的發(fā)展就是人的全面發(fā)展，而片面發(fā)展只是徒具“發(fā)展”之名，并不是具有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的發(fā)展。在我國(guó)現(xiàn)代性市場(chǎng)化的浪潮中，教師的實(shí)踐性知識(shí)正在衍生為知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練的具體方法。這樣的教育教學(xué)過(guò)程雖然迎合了職業(yè)和生存的競(jìng)爭(zhēng)，但越來(lái)越遠(yuǎn)離教育的本真即教育育人的價(jià)值尺度。教育的自身尺度，是教育之為教育的自身邏輯所在，一旦喪失了這個(gè)尺度，教育者的教育信念體系就會(huì)受到根本性的破壞，教師的教育實(shí)踐就會(huì)空殼化，其實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)將因缺乏價(jià)值的指引而陷入實(shí)踐的盲從。

（二） 效率中心的評(píng)價(jià)文化影響了教師的專業(yè)認(rèn)同

教育評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷過(guò)程，影響著教育者的認(rèn)同。以泰勒為首的現(xiàn)代課程研究，確立了效率中心的課程范式，很大程度上沿襲了科學(xué)管理模式。這種評(píng)價(jià)文化以目標(biāo)為指向，注重行為的分解，能夠不斷的驅(qū)動(dòng)教師拼命的工作，以適應(yīng)評(píng)價(jià)細(xì)化的各項(xiàng)指標(biāo)。但是效率中心的評(píng)價(jià)文化體現(xiàn)的是工具理性，在外在標(biāo)準(zhǔn)壓迫下，評(píng)價(jià)成為了一個(gè)控制教師行為的過(guò)程，束縛了教師自身對(duì)教育教學(xué)的理解。教師工作作為創(chuàng)造性工作，需要的是認(rèn)同基礎(chǔ)上的教育智慧。作為教育對(duì)象的學(xué)生，是一群個(gè)體差異并處于發(fā)展中的人，他們需要的不僅僅是系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，更需要的是個(gè)體精神的自由養(yǎng)成。效率中心作為一種工業(yè)革命的時(shí)代精神，調(diào)動(dòng)人的積極性，推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)的繁榮，在物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域取得巨大的成功時(shí)卻忽視了個(gè)體精神的歷史性和獨(dú)特性，最終卻指向了人的控制。然而值得注意的是“控制并非愛，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計(jì)，并以被控制者個(gè)性泯滅為代價(jià)?！盵8]工具理性體現(xiàn)的控制興趣，會(huì)讓教師的教育教學(xué)工作只是成為維持生計(jì)的職業(yè)，與從教初期所確立的“專業(yè)理想”日漸遠(yuǎn)離，在適應(yīng)和滿足的形式下，專業(yè)認(rèn)同的難度越來(lái)越大。

（三） 學(xué)歷中心的教師教育范式偏離本真的教育教學(xué)實(shí)踐

我國(guó)的教師培養(yǎng)體制在專業(yè)化的背景下得到了飛速的發(fā)展，傳統(tǒng)的三級(jí)師范到二級(jí)師范過(guò)渡，“教師教育”替代傳統(tǒng)的“師范教育”而逐漸形成。在這個(gè)歷史的發(fā)展過(guò)程中，教師的學(xué)歷通過(guò)各種正規(guī)教育和繼續(xù)教育得到顯著的提高。但不能忽視的是，教師教育傳遞都是關(guān)于教育的知識(shí)，而關(guān)涉教師工作的實(shí)踐性知識(shí)卻無(wú)法真正關(guān)切。職前教師教育以學(xué)歷獲得為中心，通過(guò)知識(shí)授受得到的更多的是競(jìng)爭(zhēng)教師的資格。在職繼續(xù)教育在改革后受到了高度重視，各級(jí)培訓(xùn)得到了全面展開。這些培訓(xùn)通常集中進(jìn)行，對(duì)在職教師進(jìn)行理念、知識(shí)、方法、技能等方面的提升。這些培訓(xùn)雖然聲勢(shì)浩大，但根本而言只是一種外在教育，因無(wú)法根本上回應(yīng)教育實(shí)踐者的需求而成為一種“被培訓(xùn)”。這種自上而下的模式，實(shí)則是通過(guò)資格的要求來(lái)外部形塑教師成長(zhǎng)。培訓(xùn)目的，即通過(guò)培訓(xùn)使教育改革所倡導(dǎo)的教育理念扎根于教師日常教育教學(xué)卻被置之不理或束之高閣。[9]正是職前教育和職后教育強(qiáng)化了資格的獲得，而忽視了教育者實(shí)踐需求，而無(wú)法真正有助于其學(xué)習(xí)能力和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)。資格的獲得往往只是形式上的提升，并沒(méi)有從實(shí)質(zhì)上改變一個(gè)從教的能力。而學(xué)歷中心的培養(yǎng)模式局限于教育的相關(guān)理論，而無(wú)法真正的點(diǎn)燃職前教師的從教信心，由于缺乏能力的鋪墊，很難在實(shí)際工作中展現(xiàn)出教學(xué)的勇氣。

三 積極建構(gòu)教師實(shí)踐性知識(shí)的路徑分析

教師的實(shí)踐性知識(shí)正是教師在教育教學(xué)工作中不斷建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)。這種個(gè)人知識(shí)建構(gòu)源于教師的積極體驗(yàn)，經(jīng)過(guò)其批判反思和交流互動(dòng)形成的，是其個(gè)人教育理論與教育實(shí)踐交互生成的合金。教師實(shí)踐性知識(shí)具有明確的價(jià)值的取向，同時(shí)兼具理論的批判意蘊(yùn)，是教育實(shí)踐的理論提升，亦是教育理論的實(shí)踐運(yùn)用。在這里教師的積極力量是實(shí)踐性知識(shí)得以產(chǎn)生的前提，影響著教師的體驗(yàn)的向度，制約著教師交流廣度和反思的深度。在積極建構(gòu)的過(guò)程中，積極情緒是建構(gòu)的心理前提，關(guān)懷倫理的教研文化是建構(gòu)的場(chǎng)域，樂(lè)觀的解釋風(fēng)格是建構(gòu)的關(guān)鍵。

（一） 喚醒教師的積極情緒

“情緒是多成分組成、多維量結(jié)構(gòu)、多水平整合，并為有機(jī)體生存適應(yīng)和人際交往而同認(rèn)知交互作用的心理活動(dòng)過(guò)程和心理動(dòng)機(jī)力量?！保险烟m，2004）作為一種心理動(dòng)機(jī)，情緒體現(xiàn)出不同的方向，即積極情緒和消極情緒。積極情緒作為人的積極性的重要表現(xiàn)，影響著工作的參與度。按照積極情緒的擴(kuò)展功能理論，積極情緒有助于個(gè)體的認(rèn)知思維與行動(dòng)，有助于構(gòu)建個(gè)體資源，緩解消減消極情緒，促進(jìn)個(gè)體的心理行為和幸福。[10] 教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程是一個(gè)在場(chǎng)的過(guò)程，其情緒的指向直接影響著教育教學(xué)的成效。只有在積極情緒的驅(qū)使下，教育教學(xué)活動(dòng)才會(huì)成為一種人類為追求有意義的生活而開展的行動(dòng)，是作為教育人對(duì)人類幸福的思考與踐行。作為教育行動(dòng)者的教師，應(yīng)該注重自我的情緒暗示，通過(guò)體育、藝術(shù)等多種形式喚醒積極情緒，形成開放正向自我評(píng)價(jià)模式。因?yàn)榻處煹膶I(yè)成長(zhǎng)過(guò)程如同人生一樣，并不是一個(gè)一帆風(fēng)順的過(guò)程，這就需要教師積極應(yīng)對(duì)可能出現(xiàn)的消極情緒，通過(guò)意義發(fā)現(xiàn)的方式從中尋找對(duì)專業(yè)發(fā)展的有益啟示?，F(xiàn)在盛行的教學(xué)敘事研究便可以通過(guò)自我的交流，反思建構(gòu)個(gè)體的教學(xué)哲學(xué)。而敘事本身既是一個(gè)回憶事件，梳理思路的過(guò)程，也是一個(gè)敞開心扉、喚醒積極情緒，自我認(rèn)同的過(guò)程，如同帕克·巴默爾所言“自我認(rèn)同只跟一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的事實(shí)有關(guān)，我們是獨(dú)一無(wú)二的，創(chuàng)造我們的價(jià)值就在自己身上，我們的意義就是因我們身為自己而來(lái)?！?[11]endprint

（二）培養(yǎng)教師樂(lè)觀的解釋風(fēng)格

教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)是教師對(duì)行動(dòng)中的教育教學(xué)事件進(jìn)行解釋、建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)。不同的解釋風(fēng)格將導(dǎo)向不同的知識(shí)形態(tài)。樂(lè)觀的解釋風(fēng)格，不僅僅是一種認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)也會(huì)影響著情感，表現(xiàn)為動(dòng)機(jī)。在建構(gòu)個(gè)人知識(shí)的過(guò)程中，教師的解釋風(fēng)格直接體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)上。樂(lè)觀的解釋風(fēng)格將看到學(xué)生發(fā)展和自我專業(yè)發(fā)展的整體趨勢(shì)，不會(huì)因一時(shí)、一事的成敗而讓自己消沉下去。當(dāng)然，教育教學(xué)過(guò)程中的沖突是必然存在的，事與愿違的教育結(jié)果也會(huì)出現(xiàn)，樂(lè)觀解釋風(fēng)格絕不是否認(rèn)教育的現(xiàn)實(shí)處境去一味的天真幻想，掩蓋自身教育教學(xué)過(guò)程的不當(dāng)與失誤，而是在歸因方式上的一種轉(zhuǎn)變。因?yàn)椤皹?lè)觀并不否定現(xiàn)實(shí)，只是幫助人們樹立一種理念：人在面對(duì)失敗或挫折時(shí)要做出一種積極樂(lè)觀的理解，要從失敗或挫折中汲取營(yíng)養(yǎng)，尋找取得成功的把手?！盵12]從根本上而言，教師的樂(lè)觀的解釋風(fēng)格不僅僅是一種對(duì)教育的態(tài)度，同時(shí)也是一種人生的態(tài)度。

（三）營(yíng)造以關(guān)懷倫理為核心的教研文化

教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)不僅僅受到個(gè)人興趣與能力的影響，也受制于學(xué)校的整體教研文化。教研文化本意在促進(jìn)教學(xué)研究，但由于工具理性的影響，教研文化逐漸演變成為考試文化，圍繞各種考試進(jìn)行的分工合作成為了教研組主要工作。考試文化的盛行不僅僅使得教學(xué)研究名存實(shí)亡，同時(shí)也使得教師之間的關(guān)系日趨為一種競(jìng)爭(zhēng)對(duì)立關(guān)系。教研文化的重構(gòu)，需要的不是強(qiáng)化教師間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，而是以關(guān)懷倫理為核心重塑教師之間的關(guān)系。在這里，“關(guān)懷倫理通過(guò)關(guān)系性自我的建構(gòu)，能夠打破自我與他人之間的排斥與否定關(guān)系，這無(wú)疑是對(duì)道德冷漠的分離根源從理論根基上進(jìn)行的矯正和完善?！盵13]教師在建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中，不僅僅需要理論知識(shí)提供支撐，同時(shí)也需要情感的浸潤(rùn)。從積極心理學(xué)的角度而言，在學(xué)校中營(yíng)造關(guān)懷倫理的教研文化，有利于形成教育共同體，提高教師的專業(yè)認(rèn)同，最大限度地調(diào)動(dòng)教師的潛能去建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。關(guān)懷倫理倡導(dǎo)的尊重與愛的情感，拉近了人與人之間的距離，讓教學(xué)研究成為教師間彼此交流與欣賞的過(guò)程。

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[5]姜梅玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：24.

[6]高德勝.“文明的勇敢”與教育的勇氣 [J].全球教育展望，2012（1）：42.

[7]參見李政濤.交互生成：教育理論與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化之力[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：44.

[8]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：三聯(lián)書店，1991：5.

[9]程良宏、王媛.論教育改革中教師的被培訓(xùn)[J].教育發(fā)展研究，201（8）：66.

[10]鄭雪.積極心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2014：144-145.

[11] 帕克·巴默爾.與自己的生命對(duì)話[M].吳佳綺，譯.北京：中華工商聯(lián)合出版社，2010：131.

[12]任俊.積極心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2006：181.

[13]方環(huán)非、施月紅.關(guān)懷倫理：道德冷漠的可能解決方案[J].昆明理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（1）：19.endprint