三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型與功能分布特征研究*

吳白音那 文秋芳

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)，呼和浩特 010020；北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心，北京 100089)

【責(zé)任編輯王松鶴】

三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型與功能分布特征研究*

吳白音那 文秋芳

(內(nèi)蒙古師范大學(xué)，呼和浩特 010020；北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心，北京 100089)

本研究通過(guò)課堂錄像和觀(guān)察收集數(shù)據(jù)，以?xún)?nèi)蒙古地區(qū)某市蒙古族學(xué)校3名初中英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，探究三語(yǔ)環(huán)境中教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型與功能及其分布特征。研究發(fā)現(xiàn)：(1)小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換有9種類(lèi)型結(jié)構(gòu)；小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換有96種。教師話(huà)語(yǔ)中漢語(yǔ)及以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句占40%；英語(yǔ)及以英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架的小句占29%，蒙語(yǔ)及以蒙語(yǔ)為主體框架小句占31%。(2)漢語(yǔ)或以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架的小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮主要作用，占總教師話(huà)語(yǔ)功能26%；蒙語(yǔ)或以蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架的小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在管理課堂層面上發(fā)揮重要作用，占總教師話(huà)語(yǔ)功能19%。本研究的成果對(duì)提高三語(yǔ)教師課堂話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)換的適切度有積極作用。

課堂話(huà)語(yǔ)；語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換；三語(yǔ)課堂；語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型；語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能

在雙語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境中，外語(yǔ)或二語(yǔ)教學(xué)中教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換普遍存在。在執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，它起著非常重要的作用，是教師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的主要手段，其適切度會(huì)直接影響教學(xué)效果和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。因此，它一直是課堂教學(xué)研究的重點(diǎn)話(huà)題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)在雙語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境中教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型及其功能展開(kāi)廣泛而深入的研究(Blom, Gumperz 1972; Auer 1998; Muysken 2000; Boztepe 2009; Forman 2012; 劉永厚 2008; Qian, Tian, Wang 2009)。這些研究從不同視角對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型和功能進(jìn)行詳細(xì)的分類(lèi)和概括，為后來(lái)研究提供較好的理論框架和實(shí)證論據(jù)，但存在兩方面的問(wèn)題。第一，教師話(huà)語(yǔ)切分單位不統(tǒng)一，有的研究采用句子，而有的采用小句。更多研究者(Crookes 1990；Huang, Milroy 1994, 1995)主張教師話(huà)語(yǔ)以小句為單位切分更合理，因?yàn)樵陔p語(yǔ)，尤其是在多語(yǔ)環(huán)境中，教師話(huà)語(yǔ)中語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換后的句子結(jié)構(gòu)一般較復(fù)雜，且句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換比句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換更頻繁。第二，雖然以往研究探討語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在教學(xué)中的作用，但未能從社會(huì)文化視角概括和提煉教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的中介作用。為彌補(bǔ)以往研究的不足，本研究通過(guò)內(nèi)蒙古地區(qū)3名初中英語(yǔ)教師的課堂錄像，考察英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型、功能及其分布特征。

1 研究背景

1.1 語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換類(lèi)型分類(lèi)

Poplack(1980)，Muysken(1995)把語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換分為句內(nèi)轉(zhuǎn)換、句間/句際轉(zhuǎn)換和附加轉(zhuǎn)換。Huang和Milroy(1994,1995)根據(jù)Halliday(1985)的觀(guān)點(diǎn)，提出附加語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是句間轉(zhuǎn)換，不是與句內(nèi)和句間轉(zhuǎn)換并列的結(jié)構(gòu)。話(huà)語(yǔ)不應(yīng)該以句子而是應(yīng)該以小句為切分單位，因?yàn)檎Z(yǔ)碼轉(zhuǎn)換出現(xiàn)在小句間(黃國(guó)文 2006)。本研究采納此觀(guān)點(diǎn)，以小句為切分單位，把英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中教師課堂話(huà)語(yǔ)分為小句內(nèi)和小句間兩種語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換類(lèi)型。

語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換涉及到兩種或兩種以上語(yǔ)言，其句法結(jié)構(gòu)上的差異一般會(huì)給語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)的分類(lèi)帶來(lái)較大困難。Myers-Scotton(1993,1997)根據(jù)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的非對(duì)稱(chēng)性，提出主體語(yǔ)言框架模型(Matrix Language Frame Model)。該模型中把對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換后的句子語(yǔ)法框架起決定作用的語(yǔ)言稱(chēng)為主體語(yǔ)言(the matrix language)，其它參與語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的語(yǔ)言稱(chēng)為嵌入語(yǔ)言(the embedded language)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)(李經(jīng)緯 陳立平 2004)表明，主體語(yǔ)言框架模型是比較完善的理論體系，解釋力較強(qiáng)，并且能夠解決雙語(yǔ)或多語(yǔ)環(huán)境中對(duì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型分類(lèi)的難題，對(duì)該領(lǐng)域的研究產(chǎn)生很大影響。國(guó)內(nèi)有兩項(xiàng)與本研究密切相關(guān)的研究也采納此框架模型。第一項(xiàng)是姚明發(fā)(2007)在英漢雙語(yǔ)環(huán)境中開(kāi)展的研究。他把教師話(huà)語(yǔ)分為小句內(nèi)、小句間和附加，然后也依據(jù)Myers-Scotton的主體語(yǔ)言框架模型，把小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換再分為英語(yǔ)、英語(yǔ)為主體語(yǔ)嵌入漢語(yǔ)、漢語(yǔ)和漢語(yǔ)為主體語(yǔ)嵌入英語(yǔ)4種類(lèi)型，并分析教師話(huà)語(yǔ)的分布特征。第二項(xiàng)是劉全國(guó)(2007)的研究，他也采用主體語(yǔ)言框架模型，根據(jù)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的源發(fā)語(yǔ)言和目標(biāo)語(yǔ)言的形態(tài)，把教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換劃分為藏漢、藏英、漢藏、漢英、英藏和英漢6種，并統(tǒng)計(jì)這6種形態(tài)的頻數(shù)和百分比。他的研究雖然在三語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行，但未統(tǒng)計(jì)分析以主體語(yǔ)言框架為基礎(chǔ)的教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換分布特征。

與上述兩項(xiàng)研究相比，本研究涉及英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型復(fù)雜而多樣。因?yàn)橛⒄Z(yǔ)、漢語(yǔ)和蒙語(yǔ)3種語(yǔ)言屬于不同語(yǔ)系，在語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面都具有不同特點(diǎn)。英語(yǔ)屬于印歐語(yǔ)系，漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，蒙語(yǔ)屬于阿爾泰語(yǔ)系。蒙語(yǔ)的句式與英語(yǔ)和漢語(yǔ)不同。漢語(yǔ)和英語(yǔ)句式通常是主語(yǔ)-謂語(yǔ)-賓語(yǔ)(SVO)，而蒙語(yǔ)句式通常是主語(yǔ)-賓語(yǔ)-謂語(yǔ)(SOV)。英語(yǔ)和漢語(yǔ)是動(dòng)詞在前、賓語(yǔ)在后，蒙語(yǔ)則與英語(yǔ)和漢語(yǔ)相反，賓語(yǔ)在前動(dòng)詞在后。英、漢、蒙三語(yǔ)在句法結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義表達(dá)上都存在較大差異。這對(duì)小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型劃分帶來(lái)極大困難。本研究采用Myers-Scotton(1993,1997)提出的主體語(yǔ)言框架模型，根據(jù)英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換后的教師話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)特征，把教師話(huà)語(yǔ)分為英語(yǔ)、漢語(yǔ)和蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言的3種框架，統(tǒng)計(jì)分析該框架中9種小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和96種小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。

1.2 教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能

學(xué)者對(duì)中學(xué)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能展開(kāi)廣泛而深入的研究(Furguson 2003; Kim 2005; üstünel, Seedhouse 2005; Inbar-Lourie 2010; Viakinnou-Brinson, et al 2012)。

Liuet等(2004)通過(guò)問(wèn)卷和來(lái)自韓國(guó)3個(gè)不同城市的13名高中英語(yǔ)教師的課堂錄音，調(diào)查教師與學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂上英語(yǔ)使用最大化政策的態(tài)度。研究結(jié)果表明，教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有打招呼、說(shuō)明或教學(xué)評(píng)價(jià)、提問(wèn)(理解核查)、解釋課文詞匯或語(yǔ)法、提供課文或故事的背景信息、管理學(xué)生行為、表?yè)P(yáng)或確認(rèn)、玩笑或私人談話(huà)等功能。Dulm和Uys (2011)分析南非4語(yǔ)環(huán)境中中學(xué)教師的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，其中涉及的語(yǔ)言有英語(yǔ)、南非公用的荷蘭語(yǔ)、茨瓦納語(yǔ)和科薩語(yǔ)4種語(yǔ)言。他們發(fā)現(xiàn)，教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能包括解釋與澄清課程內(nèi)容、幫助學(xué)生理解與解讀材料、確認(rèn)理解與鼓勵(lì)參與、課堂管理和社交功能。姚明發(fā)(2007)從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角，通過(guò)課堂觀(guān)察、問(wèn)卷、課堂錄音和訪(fǎng)談收集數(shù)據(jù)，對(duì)中國(guó)兩所中學(xué)10名英語(yǔ)教師的課堂話(huà)語(yǔ)進(jìn)行量化和質(zhì)性分析，考察在中國(guó)雙語(yǔ)環(huán)境中對(duì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的態(tài)度、教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)換模式、教師話(huà)語(yǔ)的分布特征與教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能等。他把教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能分為詞匯/語(yǔ)法、引出、澄清、重復(fù)、課堂管理、幽默、稱(chēng)贊和人際關(guān)系等8種。劉全國(guó)(2007)以6名藏族中小學(xué)英語(yǔ)教師為研究對(duì)象，以每人一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和課堂觀(guān)察為主要數(shù)據(jù)，把藏、漢、英三語(yǔ)環(huán)境中藏族英語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能分為基于語(yǔ)篇的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換和基于交際者的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換兩種。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

本研究旨在探究?jī)?nèi)蒙古地區(qū)英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中蒙古族初中英語(yǔ)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型和功能及其分布特征，因此本文擬回答如下兩個(gè)問(wèn)題：(1)三語(yǔ)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型有哪些，具有怎樣的分布特征；(2)三語(yǔ)教師不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能和分布特征。

2.2 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為內(nèi)蒙古自治區(qū)某市一所中學(xué)的3位蒙古族初中英語(yǔ)教師，教齡從1年至11年不等，教學(xué)覆蓋初一和初二兩個(gè)年級(jí)。其中兩位教師畢業(yè)于內(nèi)蒙古自治區(qū)某師范類(lèi)高校，其余一名畢業(yè)于上海某師范類(lèi)高校。在教學(xué)中，這3位研究對(duì)象都在英、漢、蒙三語(yǔ)間頻繁進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，但教學(xué)語(yǔ)言的選擇和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型上存在顯著差異。

2.3 研究數(shù)據(jù)

本研究的數(shù)據(jù)為每位教師的4節(jié)課，時(shí)長(zhǎng)40分鐘，共12節(jié)課的教學(xué)錄像內(nèi)容，經(jīng)轉(zhuǎn)寫(xiě)，共計(jì)68530字。

2.4 數(shù)據(jù)分析

本研究參考教師話(huà)語(yǔ)相關(guān)研究結(jié)果，根據(jù)三語(yǔ)教師課堂話(huà)語(yǔ)的特征，首先以小句為教師話(huà)語(yǔ)的切分單位，結(jié)合Myers-Scotton(1993，1997)的主體語(yǔ)言框架模型，對(duì)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型分類(lèi)；然后運(yùn)用BFSU Qualitative Coder 1.1(質(zhì)性數(shù)據(jù)標(biāo)注器)(許家金2011)對(duì)12節(jié)課課堂話(huà)語(yǔ)中英、漢、蒙三語(yǔ)小句及英、漢、蒙3種主體語(yǔ)言框架中的小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換進(jìn)行標(biāo)注，并統(tǒng)計(jì)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的分布特征。其次結(jié)合教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能的相關(guān)研究結(jié)果，提煉出三語(yǔ)環(huán)境中教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的具體功能，并運(yùn)用質(zhì)性數(shù)據(jù)標(biāo)注器對(duì)3位教師課堂話(huà)語(yǔ)中語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能進(jìn)行標(biāo)注，統(tǒng)計(jì)出不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換分布特征。

2.41結(jié)構(gòu)類(lèi)型分類(lèi)

根據(jù)英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中教師話(huà)語(yǔ)的特征，本研究把蒙古族初中英語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換分為小句內(nèi)和小句間兩種類(lèi)型①。

2.411 小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換

本研究根據(jù)各語(yǔ)碼在轉(zhuǎn)換后句子結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)義和結(jié)構(gòu)上的重要性，對(duì)3位教師的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi)，并且遵循以下原則：第一，在英、漢、蒙三語(yǔ)之間的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)中把決定混合成分語(yǔ)法框架的語(yǔ)言稱(chēng)為主體語(yǔ)言，參與語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的其它語(yǔ)言稱(chēng)為嵌入語(yǔ)言，即在英、漢、蒙三語(yǔ)混合語(yǔ)中，一種語(yǔ)言為主體語(yǔ)言，其余的兩種語(yǔ)言或兩種語(yǔ)言的混合均視為嵌入語(yǔ)。第二，根據(jù)主體語(yǔ)言框架很難判斷語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型時(shí)采取語(yǔ)素較多的那個(gè)語(yǔ)言就是主體語(yǔ)言；反之為嵌入語(yǔ)言。第三，以小句為單位對(duì)教師話(huà)語(yǔ)進(jìn)行切分時(shí)，研究者考慮每個(gè)表達(dá)的形式或句法結(jié)構(gòu)外，還考慮其教學(xué)內(nèi)容和課堂管理功能。

基于 Myers-Scotton的主體語(yǔ)言框架模型和以上3項(xiàng)原則，本文把蒙古族初中英語(yǔ)教師的課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型分為：(1)英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架；(2)漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架；(3)蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架。然后根據(jù)嵌入語(yǔ)言的不同把每一種主體框架語(yǔ)言再分為以下3種(見(jiàn)圖1)：第一，英語(yǔ)為主體語(yǔ)言：(1)嵌入漢語(yǔ)；(2)嵌入蒙語(yǔ)；(3)嵌入漢蒙混合語(yǔ)；第二，漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言：(1)嵌入英語(yǔ)；(2)嵌入蒙語(yǔ)；(3)嵌入英蒙混合語(yǔ)；第三，蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言：(1)嵌入漢語(yǔ)；(2)嵌入英語(yǔ)；(3)嵌入漢英混合語(yǔ)。

圖1 三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型

2.412 小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換

英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)換類(lèi)型較為復(fù)雜而多樣。有時(shí)發(fā)生在話(huà)輪內(nèi)，有時(shí)也發(fā)生在話(huà)輪間；有時(shí)發(fā)生在每?jī)煞N不同語(yǔ)言小句間或一種語(yǔ)言小句與另一種語(yǔ)言為主體語(yǔ)言框架小句間，有時(shí)也發(fā)生在兩種不同語(yǔ)言為主體語(yǔ)言框架小句間。從小句內(nèi)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的分類(lèi)來(lái)看，每個(gè)主體語(yǔ)言框架根據(jù)其嵌入語(yǔ)言的不同而再分為3種，并算上轉(zhuǎn)換的方向，如從英語(yǔ)小句轉(zhuǎn)換致蒙語(yǔ)小句和從蒙語(yǔ)小句轉(zhuǎn)換致英語(yǔ)小句統(tǒng)計(jì)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換頻數(shù)的時(shí)候計(jì)算為兩次。這樣計(jì)算，英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中的小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換共有96種。

(1)兩種不同語(yǔ)言的小句間(3*2=6種)：1)英語(yǔ)?漢語(yǔ)；2)英語(yǔ)?蒙語(yǔ)；3)漢語(yǔ)?蒙語(yǔ)。(2)一種語(yǔ)言小句與另一種語(yǔ)言為主體語(yǔ)言框架小句間(6*6=36種)：1)英語(yǔ)?蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢/英/漢英混合；2)英語(yǔ)?漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；3)蒙語(yǔ)?英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；4)蒙語(yǔ)?漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；5)漢語(yǔ)?英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢/蒙/漢蒙混合；6)漢語(yǔ)?蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢/英/漢英混合。(3)兩種不同語(yǔ)言為主體語(yǔ)言框架小句間(3*18=54種)：1)英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢、蒙、漢蒙?蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢、英、漢英；2)英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入漢、英、漢英?漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入英、蒙、英蒙；3)；漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入英、蒙、英蒙?蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架，嵌入英、漢、英漢。

2.42 功能分類(lèi)

根據(jù)相關(guān)研究和蒙古族初中英語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換發(fā)揮的作用，筆者把三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能分為完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩大類(lèi)(見(jiàn)圖2)。

圖2 三語(yǔ)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能

2.421 完成教學(xué)內(nèi)容

完成教學(xué)內(nèi)容功能指教師在教授詞匯、語(yǔ)法等教學(xué)活動(dòng)中采用不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，旨在幫助學(xué)生理解或產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)；幫助理解指當(dāng)教師直接用目標(biāo)語(yǔ)講解詞匯或語(yǔ)法知識(shí)學(xué)生不易聽(tīng)懂時(shí)，教師選用漢語(yǔ)或者蒙語(yǔ)解釋?zhuān)越档碗y度。促進(jìn)產(chǎn)出指教師提出問(wèn)題，學(xué)生沒(méi)有反應(yīng)或未及時(shí)做出回應(yīng)時(shí)，教師根據(jù)具體的教學(xué)情境和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，選擇漢語(yǔ)或蒙語(yǔ)進(jìn)行解釋?zhuān)驅(qū)W生提供腳手架，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出目標(biāo)語(yǔ)。

2.422 管理課堂

管理課堂功能指教師通過(guò)轉(zhuǎn)換語(yǔ)碼向?qū)W生說(shuō)明或解釋課堂活動(dòng)開(kāi)展的步驟、規(guī)范學(xué)生行為、引起學(xué)生注意、建立師生友好關(guān)系、鼓勵(lì)或表?yè)P(yáng)學(xué)生等。筆者把這些功能概括為指示或澄清任務(wù)、維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系。

3 研究結(jié)果

3.1 結(jié)構(gòu)類(lèi)型分布特征

3位教師的教學(xué)中目標(biāo)語(yǔ)使用量(英語(yǔ)及英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句)較少，在總話(huà)語(yǔ)量(5787個(gè)小句)中占29%；漢語(yǔ)及以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句最多，占總話(huà)語(yǔ)量的40%；蒙語(yǔ)及以蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句占總話(huà)語(yǔ)量的31%(見(jiàn)表1)。

表1 教師課堂話(huà)語(yǔ)總體分布情況

3.2 功能分布特征

首先量化統(tǒng)計(jì)12節(jié)課教師課堂話(huà)語(yǔ)中英、漢、蒙3種小句及英、漢、蒙3種主體語(yǔ)言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上，幫助理解、促進(jìn)產(chǎn)出、指示或澄清任務(wù)、維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系5個(gè)方面功能的總體分布情況，然后再分析不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂功能分布情況。

3.21總體分布情況

對(duì)3位教師課堂話(huà)語(yǔ)以小句為單位進(jìn)行切分后，共得出5787個(gè)小句。然后從完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面，5個(gè)具體功能共標(biāo)注5716②小句(見(jiàn)表2)。

表2 12節(jié)課課堂話(huà)語(yǔ)功能的總體分布情況

表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師課堂話(huà)語(yǔ)的完成教學(xué)任務(wù)功能占總功能59%，其中，幫助學(xué)生理解功能占40%，促進(jìn)產(chǎn)出功能占19%；教師課堂話(huà)語(yǔ)的課堂管理功能占總功能41%，其中指示或澄清課堂任務(wù)功能占36%，維持課堂紀(jì)律和人際關(guān)系(拉近師生關(guān)系和鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng))功能各占總功能的1%和4%。

3.22 不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能分布情況

下面分析12節(jié)課教師課堂話(huà)語(yǔ)中不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上所發(fā)揮的功能。

表3 不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能總體分布情況

表3是12節(jié)課教師課堂話(huà)語(yǔ)中英語(yǔ)及以英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句、漢語(yǔ)及以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句和蒙語(yǔ)及以蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)和管理課堂兩個(gè)層面上所發(fā)揮功能的總體分布情況。

英語(yǔ)及以英語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句功能占總教師話(huà)語(yǔ)功能20%，主要在完成教學(xué)任務(wù)上發(fā)揮功能；漢語(yǔ)及以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句占總教師話(huà)語(yǔ)功能26%，主要在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮功能；蒙語(yǔ)及蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句占總教師話(huà)語(yǔ)功能19%，主要在管理課堂層面上發(fā)揮功能(見(jiàn)圖3③)。

4 討論

盡管與英、漢雙語(yǔ)環(huán)境下我國(guó)初中英語(yǔ)教學(xué)相比，英、漢、蒙三語(yǔ)環(huán)境中初中英語(yǔ)教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換具有結(jié)構(gòu)類(lèi)型繁多、分布情況復(fù)雜、功能多樣化特征，但3位教師的話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)換仍舊呈現(xiàn)出一些規(guī)律性特點(diǎn)。第一，在教學(xué)中，第二語(yǔ)言漢語(yǔ)發(fā)揮著最主要作用，這與教師和學(xué)生的漢語(yǔ)水平以及使用的教材等密切相關(guān)。他們生活和學(xué)習(xí)在蒙漢雙語(yǔ)社會(huì)環(huán)境中，日常生活中經(jīng)常接觸到漢語(yǔ)，并從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始在學(xué)校學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。他們上大學(xué)時(shí)基本具備漢語(yǔ)交流和溝通能力。他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)，漢族教師使用漢語(yǔ)或英語(yǔ)作為媒介語(yǔ)授課。此外，他們現(xiàn)在所使用的教材也是英語(yǔ)和漢語(yǔ)編寫(xiě)。這些都是在教學(xué)中漢語(yǔ)發(fā)揮重要中介作用的影響因素。第二，目標(biāo)語(yǔ)使用量較少，這與教師英語(yǔ)水平低及目標(biāo)語(yǔ)使用意識(shí)不強(qiáng)等密切相關(guān)。他們基本上都是上大學(xué)后開(kāi)始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，英語(yǔ)水平相對(duì)低，并且使用英語(yǔ)授課意識(shí)不夠。教師應(yīng)該在提高自身英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)水平的同時(shí)，增強(qiáng)用英語(yǔ)授課的意識(shí)，并需要改變教學(xué)理念。隨著學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)水平的提高，教師應(yīng)該逐步減少語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，增加目標(biāo)語(yǔ)使用量，給學(xué)生提供大量接觸目標(biāo)語(yǔ)的機(jī)會(huì)，最終提高教學(xué)效果。第三，漢語(yǔ)及以漢語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句在完成教學(xué)任務(wù)層面上發(fā)揮著重要的作用；蒙語(yǔ)及以蒙語(yǔ)為主體語(yǔ)言框架小句在管理課堂層面上發(fā)揮著重要的作用。該結(jié)果與劉全國(guó)(2007)的研究結(jié)果相反。他的研究顯示在英、漢、藏三語(yǔ)環(huán)境中的中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，母語(yǔ)藏語(yǔ)發(fā)揮最重要的中介作用，而第二語(yǔ)言漢語(yǔ)起輔助教學(xué)的作用。這可能是因?yàn)檫@兩項(xiàng)研究的研究對(duì)象及學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境、教育背景及英語(yǔ)、漢語(yǔ)及母語(yǔ)三語(yǔ)水平等方面都存在較大的差異。

圖3 不同結(jié)構(gòu)類(lèi)型語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換功能

筆者認(rèn)為，在內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族初中英語(yǔ)教學(xué)中，進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是必要的，教師可以適時(shí)適度地使用學(xué)生母語(yǔ)或第二語(yǔ)言漢語(yǔ)幫助學(xué)生理解，促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)產(chǎn)出，提高學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)效率。一方面因?yàn)閷W(xué)生英語(yǔ)水平還沒(méi)有達(dá)到能夠理解教師全部用英語(yǔ)授課的程度，另一方面因?yàn)橛行┙處熡⒄Z(yǔ)水平還未完全達(dá)到全部用英語(yǔ)授課的程度。此外，筆者還有兩點(diǎn)建議。第一，在目標(biāo)語(yǔ)與第二語(yǔ)言之間的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)，教師應(yīng)該更多地選擇在目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)蒙語(yǔ)之間進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，因?yàn)閷W(xué)生的蒙語(yǔ)水平高于第二語(yǔ)言漢語(yǔ)。第二，教師的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換應(yīng)該遵循相倚性原則，即教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的頻次和數(shù)量應(yīng)該依據(jù)學(xué)生目前的目標(biāo)語(yǔ)水平。隨著學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)水平的提高，教師須逐漸減少語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，增加目標(biāo)語(yǔ)輸入，提高教師課堂話(huà)語(yǔ)質(zhì)量，以促進(jìn)學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)習(xí)得。

5 結(jié)束語(yǔ)

本研究基于內(nèi)蒙古地區(qū)一所蒙古族學(xué)校的3位初中英語(yǔ)教師的12課時(shí)的課堂數(shù)據(jù)，對(duì)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換結(jié)構(gòu)類(lèi)型及其功能進(jìn)行分類(lèi)。在此基礎(chǔ)上，對(duì)其分布特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。本研究從研究設(shè)計(jì)到研究方法等方面均存在不足。從樣本學(xué)校的選擇到研究對(duì)象的數(shù)量等均不具備代表性。今后研究可以在樣本學(xué)校和研究對(duì)象的選擇上進(jìn)一步完善，彌補(bǔ)其不足。樣本學(xué)校的選擇可以考慮內(nèi)蒙古自治區(qū)的不同地區(qū)，如西部、中部和東北部等。由于歷史、文化和經(jīng)濟(jì)等問(wèn)題，內(nèi)蒙古自治區(qū)的語(yǔ)言使用方面存在地域性差異，這可能對(duì)教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的結(jié)構(gòu)類(lèi)型、功能及其分布特征有所影響。本研究是基于共時(shí)課堂數(shù)據(jù)而展開(kāi)的實(shí)證研究，未能體現(xiàn)出在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)師生互動(dòng)過(guò)程中教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性和變化性特征。今后可以從歷時(shí)角度跟蹤一定數(shù)量的同一批蒙古族英語(yǔ)教師群體，考察他們?cè)诓煌虒W(xué)階段對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的選擇和語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換特征，探索教師課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)發(fā)展規(guī)律。

注釋

①本文中沒(méi)有提供9種小句內(nèi)和96種小句間語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的具體例子有兩個(gè)原因：(1)閱讀蒙古語(yǔ)需要特殊的蒙古文輸入軟件，沒(méi)有此軟件蒙古語(yǔ)會(huì)成亂字符；(2)提供具體例子的文章篇幅會(huì)特別長(zhǎng)。

②教師談?wù)撆c課文內(nèi)容毫無(wú)關(guān)系的話(huà)語(yǔ)不屬于以上5個(gè)功能而沒(méi)有進(jìn)行標(biāo)注和統(tǒng)計(jì)。

③圖3中的實(shí)線(xiàn)表示語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換對(duì)完成教學(xué)任務(wù)或管理課堂上的主要作用，虛線(xiàn)表示次要作用。

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AnEmpiricalStudyonDistributionalFeaturesofClassroomCode-switchingTypesandFunctionsofTrilingualTeachers

Wu Bai-yin-na Wen Qiu-fang

(Inner Mongolia Normal University, Hohhot 010020, China; National Research Center for Foreign Language Education of Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

The present study examines teachers’ code-switching (CS) types, functions and their distributional features in the trilingual settings, based on the data collected with classroom video-taping and observation.The participants were the 3 Mongolian English teachers from a junior middle school in a city in Inner Mongolia.The findings show that (1) there are 9 types of intra-unit CS and 96 types of inter-unit CS.Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS occupy 40% of the teacher talk, English and English matrix language framework of intra-unit CS account for 29%, and the percentage of Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS is 31%; (2) Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS play a major role in accomplishing teaching tasks, and occupy 26% of the functions of the teacher talk; Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS play a significant role in classroom management, and occupy 19% of the functions of the teacher talk.The results of the present research have practical implications for improving the appropriateness of trilingual teachers’ classroom code-switching.

classroom talk; code-switching; trilingual classroom; code-switching type; code-switching function

定稿日期：2015-04-30

H319

A

1000-0100(2015)05-0106-6

* 本文系內(nèi)蒙古師范大學(xué)高層次人才引進(jìn)科研啟動(dòng)項(xiàng)目“內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族初中英語(yǔ)教師英漢蒙語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究”(2013YJRC029)和2015年度自治區(qū)高等學(xué)?？茖W(xué)研究項(xiàng)目“內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族中學(xué)英語(yǔ)教師課堂話(huà)語(yǔ)研究”(NJSY043)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.022