中美高校本科課程體系的比較研究

邵進(jìn)+劉云飛

摘??要：本文以南京大學(xué)“本科人才培養(yǎng)方案國(guó)際化比較研究項(xiàng)目”為基礎(chǔ)，凝練出中美高校課程體系都非常重視通識(shí)教育、自由選修、交叉復(fù)合培養(yǎng)、課程層次、研討課程這五個(gè)方面的共同特征，進(jìn)一步分析了中美高校課程體系在五個(gè)方面的差異，且從傳統(tǒng)文化、課程資源、高校發(fā)展背景等因素探究造成這些差異的原因。

關(guān)鍵詞：中美高校;本科課程;課程體系;比較研究

本科教育是高等院校的立校之基。中國(guó)要?jiǎng)?chuàng)辦世界一流大學(xué)，就必須創(chuàng)建世界一流的大學(xué)本科教育。近年來，我國(guó)一批高水平大學(xué)在進(jìn)行本科教育改革時(shí)，希望借鑒美國(guó)高校本科教育改革成熟經(jīng)驗(yàn)，以“他山之石”來提升我國(guó)的本科教育水平。國(guó)內(nèi)高等教育界對(duì)于中美兩國(guó)各高校的本科教育理念、課程設(shè)置、教育方法等也有很多比較分析，但全面地比較兩國(guó)高校各個(gè)院系本科課程體系的文獻(xiàn)還較少。南京大學(xué)為了更好地深化本科教育改革，組織本校所有院系進(jìn)行了“本科人才培養(yǎng)方案國(guó)際化比較研究”，28個(gè)院系共比較研究了美國(guó)幾十所一流高校相關(guān)院系的本科人才培養(yǎng)方案。本文在各個(gè)院系研究的基礎(chǔ)上，從課程體系這一高校本科教育的關(guān)鍵要素入手，全面分析了中美一流大學(xué)本科課程體系的異同，這對(duì)我國(guó)高校借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)、深化本科教育改革具有重要意義。

一、中美高校本科課程體系的異同

在培養(yǎng)目標(biāo)上，中美高校都結(jié)合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目標(biāo)。如斯坦福大學(xué)是要培養(yǎng)“有教養(yǎng)和有用的公民”，斯坦福大學(xué)培養(yǎng)的學(xué)生不僅要學(xué)有“一技之長(zhǎng)”，還應(yīng)注重思想修養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任，讓學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域和公民領(lǐng)域共同成長(zhǎng)，從而成為“對(duì)社會(huì)有用的公民”[1]。麻省理工學(xué)院提出要培養(yǎng)“受過教育的人”，必須具備三點(diǎn)素質(zhì)：理智、知識(shí)和智慧。南京大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和國(guó)際視野的未來領(lǐng)軍人物和拔尖創(chuàng)新人才”。中美高校雖然在本科教育理念上表述各有不同，但其強(qiáng)調(diào)的本科教育的精神實(shí)質(zhì)和本質(zhì)目標(biāo)是一致的，培養(yǎng)目標(biāo)決定了高校的課程體系設(shè)置。

課程體系是高校本科教育的基礎(chǔ)，體現(xiàn)了高校的人才培養(yǎng)模式，本文基于南京大學(xué)“本科人才培養(yǎng)方案國(guó)際化比較研究項(xiàng)目”，初步凝練出中美研究型大學(xué)本科課程體系的共性特征，即重視通識(shí)教育、自由選修、交叉復(fù)合培養(yǎng)、課程層次、研討課程，同時(shí)還比較了我國(guó)高校在這5個(gè)方面與美國(guó)高校存在的差異。

1.?通識(shí)教育

中美兩國(guó)研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程在根本目標(biāo)上沒有太大的差別，都是為了培養(yǎng)具有多學(xué)科知識(shí)、多方面基本能力、較高的文化素質(zhì)和修養(yǎng)的人才。以哈佛大學(xué)和南京大學(xué)為例，如表1。哈佛大學(xué)課程體系含核心課程、專業(yè)課和選修課三個(gè)模塊，南京大學(xué)在2009年實(shí)行“三三制”本科教學(xué)改革后，總學(xué)分從160～170分減少至150分，含通識(shí)通修、學(xué)科專業(yè)和開放選修三個(gè)模塊。哈佛大學(xué)規(guī)定學(xué)生必須在通識(shí)課程的八個(gè)領(lǐng)域內(nèi)，每個(gè)領(lǐng)域選取一門課程，南京大學(xué)規(guī)定學(xué)生必須修滿14學(xué)分的通識(shí)課程。

表1??哈佛大學(xué)與南京大學(xué)本科課程結(jié)構(gòu)比較表

哈佛大學(xué)

南京大學(xué)

總課程

32門課程

總課程

150學(xué)分

核心課程（8門）

八個(gè)領(lǐng)域：?審美和解釋性理解，文化和信仰，實(shí)證和數(shù)學(xué)推理，道德推理，生命系統(tǒng)的科學(xué)，物質(zhì)宇宙的科學(xué)，世界上的社會(huì)，世界中的美國(guó)。每個(gè)領(lǐng)域選取一門課程

通識(shí)通修（49～59學(xué)分）

公共基礎(chǔ)課程：政治課，數(shù)學(xué)，外語，計(jì)算機(jī)，體育，等等。通識(shí)教育課程：七個(gè)領(lǐng)域，包括中國(guó)歷史和民族文化，世界歷史與世界文明，價(jià)值觀與思維方法，科技進(jìn)步與生命探索，經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)脈動(dòng)，文學(xué)藝術(shù)與美感，跨文化溝通與人際交往。學(xué)生必須選修14學(xué)分以上

專業(yè)課（16門）

不同層次的專業(yè)課程

學(xué)科專業(yè)（41～62學(xué)分）

學(xué)科平臺(tái)課程，專業(yè)核心課程

選修課（8門）

自由選修課程

開放選修（31～52學(xué)分）

專業(yè)選修課程，跨專業(yè)選修課程，創(chuàng)業(yè)就業(yè)課程，公共選修課程

在通識(shí)課程比重方面，哈佛大學(xué)本科學(xué)生修讀的32門課程中，核心課程有8門，即通識(shí)教育課程占總課程的1/4。南京大學(xué)“三三制”本科教改后，開始強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育。通過比較可知，南京大學(xué)的通識(shí)課程在整個(gè)課程體系中所占比例僅1/10左右，而美國(guó)高校的通識(shí)課程在本科課程總量中占到1/4到1/3左右。

在通識(shí)課程內(nèi)容方面，哈佛大學(xué)把實(shí)證和數(shù)學(xué)推理單獨(dú)單列出來，作為一個(gè)專門領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生邏輯推理能力的培養(yǎng);耶魯大學(xué)等美國(guó)高校也把推理定量作為通識(shí)核心課程。南京大學(xué)在邏輯推理方面開設(shè)了邏輯思維與表達(dá)、邏輯與科學(xué)思維方法兩門通識(shí)課程，但與美國(guó)高校相比，在對(duì)學(xué)生邏輯推理能力培養(yǎng)方面的課程資源仍相對(duì)不足。

在通識(shí)課程設(shè)置方面，美國(guó)高校集校內(nèi)外力量研究論證，將各類課程科學(xué)搭配組合。我國(guó)仍有許多高校在通識(shí)課程配置上沒能將多學(xué)科、跨學(xué)科知識(shí)有機(jī)地整合起來，課程整體性較弱。

2.?自由選修

美國(guó)高校鼓勵(lì)學(xué)生自由選修課程，美國(guó)的研究型大學(xué)都有1/5到1/3的任意選修課，這些課程區(qū)別于通識(shí)教育課程，它沒有任何限制，完全由學(xué)生按照自己的興趣來選擇，有利于促進(jìn)學(xué)生各學(xué)科知識(shí)的交叉和融合[2]。我國(guó)大學(xué)專業(yè)課程比重較高，專業(yè)必修課加上專業(yè)選修課，總的專業(yè)課程比重高達(dá)60%～70%，跨專業(yè)任意選修課比重相對(duì)較小。

以加州大學(xué)伯克利分校和南京大學(xué)為例，在理科、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)各選取2個(gè)專業(yè)分別比較[3]，伯克利分?？倢W(xué)分120分，南京大學(xué)教改前160～170學(xué)分，教改后150學(xué)分。

表2??伯克利分校與南京大學(xué)專業(yè)課學(xué)分及其占總學(xué)分比重比較

伯克利分校專業(yè)課程比重相對(duì)較小，歷史學(xué)的專業(yè)課占總學(xué)分的40.8%（見表2）。教改前南京大學(xué)歷史專業(yè)必修課和專業(yè)選修課占總學(xué)分的54.4%，比伯克利分校要高出10多個(gè)百分點(diǎn)，再加上大量的公共必修課程，自由選修課程的比重不到10%。教改后南京大學(xué)將專業(yè)選修、跨專業(yè)選修及創(chuàng)業(yè)就業(yè)課程等一起歸入開放選修模塊，為學(xué)生提供了充分的自由選修空間，自由選修的比重大幅提高，達(dá)到20.7%～34.7%。

伯克利分校專業(yè)課程比重在各學(xué)科之間也存在差異。理科專業(yè)課所占比重比較高，如化學(xué)專業(yè)高達(dá)60.8%。教改后南京大學(xué)理科專業(yè)的專業(yè)必修課比重還是比人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)高，如化學(xué)專業(yè)比歷史學(xué)專業(yè)高10多個(gè)百分點(diǎn)。這表明在更為強(qiáng)調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)的理科專業(yè)上，中美高校均設(shè)置了相對(duì)較多的專業(yè)課程，這是由理科專業(yè)的學(xué)科特性決定的。

3.?交叉復(fù)合培養(yǎng)

美國(guó)高校本科課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，在選修課程上有一定的指向性和限制性，在選修課程涉及學(xué)科范圍上有一定的廣度。如耶魯大學(xué)本科課程設(shè)置分為四大領(lǐng)域：文學(xué)與藝術(shù)類、建筑學(xué)史學(xué)類、人類學(xué)社會(huì)學(xué)類、天文學(xué)自然科學(xué)類課程，學(xué)生要獲得學(xué)士學(xué)位，至少修讀36門課程，但要求學(xué)生必須在自己必修的領(lǐng)域之外，完成12門課程的學(xué)習(xí)，占本科所修讀課程的1/3，并且來自同一個(gè)系的課程不得超過4門，一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的課程不得超過6門[4]。通過這樣的課程設(shè)置，拓展學(xué)生在社會(huì)、科學(xué)、歷史及藝術(shù)等多方面的知識(shí)。而國(guó)內(nèi)高校很少硬性規(guī)定學(xué)生必須完成跨院系選課門數(shù)及限制在同一領(lǐng)域選課的門數(shù)。

美國(guó)高校除了鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)外，各專業(yè)都會(huì)開設(shè)多學(xué)科交叉復(fù)合課程。以加州大學(xué)戴維斯分校生態(tài)學(xué)專業(yè)為例，與生態(tài)學(xué)相關(guān)的交叉課程就有4門，生態(tài)學(xué)中的電腦模型介紹、植物生態(tài)學(xué)、熱帶地區(qū)生態(tài)學(xué)、動(dòng)植物相互作用的生態(tài)學(xué)和進(jìn)化學(xué)。南京大學(xué)生態(tài)學(xué)雖然專業(yè)課程比較豐富，共有25門，但缺乏這類交叉課程。普林斯頓大學(xué)物理系要求每位學(xué)生必修一門高級(jí)專業(yè)課程，這一課程學(xué)生可有9門選擇，除了純粹的物理學(xué)課程之外，還可選擇與物理相關(guān)的交叉學(xué)科的課程，如生物物理、廣義相對(duì)論、宇宙學(xué)、地球物理、地球物理系統(tǒng)等[5]。國(guó)內(nèi)許多高校的學(xué)生仍缺少真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這在很大程度上掣肘了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高、研究視野的開拓以及研究能力的提升。

4.?課程層次

美國(guó)高校在課程設(shè)置上非常注重課程梯度，在完成規(guī)定的低層次課程、儲(chǔ)備足夠的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)后，才能進(jìn)入高層次課程的學(xué)習(xí)，同時(shí)重視低層次的入門級(jí)專業(yè)課程。如普林斯頓大學(xué)物理學(xué)專業(yè)規(guī)定：一年級(jí)學(xué)生最少成功修完7門課程后可以升入二年級(jí)，二年級(jí)學(xué)生最少成功修完16門課程后可以升入三年級(jí)，三年級(jí)學(xué)生最少成功修完24門課后可以升入四年級(jí)，同時(shí)還規(guī)定前兩個(gè)學(xué)年必須修完4門專業(yè)預(yù)修課程以及2門跨學(xué)科專業(yè)預(yù)修課。加州大學(xué)伯克利分校在課程設(shè)置上是按寬口徑原則，把本科生課程分為低級(jí)課程、高級(jí)課程，實(shí)行分階段培養(yǎng)。低級(jí)部分降低專業(yè)課程的要求，含有大量實(shí)用性高的課程，高級(jí)部分才進(jìn)入較高要求的專業(yè)課程。

國(guó)內(nèi)一些高校在注重專業(yè)課程層次設(shè)置的同時(shí)，往往忽略低層次專業(yè)課程，但這些課程能讓學(xué)生盡快了解所學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)自己是否適合該專業(yè)。如今國(guó)內(nèi)部分高校已經(jīng)逐漸意識(shí)到這類課程的重要性，如教改后南京大學(xué)開始設(shè)置新生導(dǎo)學(xué)課程，幫助學(xué)生了解自己的專業(yè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生盡早制定學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

5.?研討課程

美國(guó)高校的教學(xué)是同交流、討論聯(lián)系在一起的，研討課程在課程中占很大比重，已是美國(guó)本科課程體系中必不可少的重要組成部分。研討課程分成多個(gè)層次。在一門研討課上，學(xué)生間、師生間的互相交流，研討課的授課對(duì)象不僅有不同年級(jí)，而且有不同專業(yè)的學(xué)生共同組成，打通學(xué)科之間的界限。如加州大學(xué)伯克利分校的天文學(xué)系除了普通專業(yè)課程，課程體系中還有大量的研討性質(zhì)課程，例如新生研討課、二年級(jí)研討課、高年級(jí)研討課等。研討課程往往在不同學(xué)期由不同的教授授課，每學(xué)期的主題都可能在改變，不斷有最新的研究成果補(bǔ)充到研討課程中。南京大學(xué)天文學(xué)院目前主要有2門研討課程，且由固定的教師指導(dǎo)，缺少高能天體物理、太陽物理、空間科學(xué)和技術(shù)等主題的高年級(jí)研討課。

杜克大學(xué)規(guī)定，主修歷史專業(yè)的學(xué)生必須修滿9門專業(yè)課，以及初級(jí)研討課與高級(jí)研討課各1門。如在歷史“法律與政府管理”這一方向下開設(shè)的13門專業(yè)課程中含4門初級(jí)研討課和4門高級(jí)研討課，可見在專業(yè)課程中研討課所占比例非常大。目前，國(guó)內(nèi)許多高校已經(jīng)開始大力建設(shè)研討課程，但國(guó)內(nèi)高校的研討課比重還遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于美國(guó)高校，研討課程資源還不能完全滿足學(xué)生的需求。

二、原因與分析

中美高校在課程體系上的差異是由多方面因素決定的，如傳統(tǒng)文化、課程資源、高校發(fā)展背景等都會(huì)影響高校課程體系的形成。

第一，我國(guó)幾千年的傳統(tǒng)文化影響著現(xiàn)代知識(shí)觀?！靶哦霉?述而不作”將知識(shí)看成是永遠(yuǎn)正確的[6]，只需敘述和闡明前人的學(xué)說。反映在高校課堂上，就是老師上課傳授知識(shí)，學(xué)生只管接受，不鼓勵(lì)去思考和質(zhì)疑知識(shí)的正確性。美國(guó)的文化則強(qiáng)調(diào)個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生去探索和質(zhì)疑已有知識(shí)，將知識(shí)看成是人類認(rèn)識(shí)世界的過程，隨著人類認(rèn)識(shí)世界的進(jìn)步，知識(shí)也在不斷進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立的邏輯分析和推理能力。中外傳統(tǒng)文化的差異，必將影響高校課程體系的設(shè)置。我國(guó)以前會(huì)更強(qiáng)調(diào)傳授知識(shí)型的課程，美國(guó)則喜歡討論質(zhì)疑類型的研討課程?，F(xiàn)代學(xué)科和專業(yè)體系是以邏輯分析和實(shí)驗(yàn)思想為基礎(chǔ)的，需要學(xué)生的獨(dú)立思考和邏輯分析能力。我國(guó)高校除了傳統(tǒng)教授知識(shí)的課程外，需要補(bǔ)充培養(yǎng)學(xué)生這方面能力的新型課程。

第二，課程資源的充足與否影響著高校課程體系的設(shè)置。我國(guó)高校受學(xué)生人數(shù)和教師資源的限制，生師比較高，學(xué)生人均課程資源會(huì)相對(duì)較少，決定了不可能像美國(guó)一樣大規(guī)模普及小班研討教學(xué)。開設(shè)打破學(xué)科界限的跨學(xué)科課程，其困難明顯要高于普通專業(yè)課程。如果不在教師評(píng)價(jià)機(jī)制上采取特殊的鼓勵(lì)政策，將有許多老師不愿意開設(shè)此類課程，必將影響我國(guó)高校建設(shè)交叉復(fù)合課程的數(shù)量和質(zhì)量。通識(shí)課、研討課等其他新型課程也面臨同樣的問題。美國(guó)高校一般采取多種獎(jiǎng)勵(lì)手段，從政策上鼓勵(lì)老師采用新的教學(xué)方法和開設(shè)新的課程，而且課程開發(fā)和評(píng)價(jià)多采取自下而上的方式，主要由任課老師自己組織進(jìn)行，這與我國(guó)的評(píng)價(jià)方式大為不同[7]。南京大學(xué)通過“邀、聘、提、揚(yáng)、止”教學(xué)動(dòng)力機(jī)制促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)的投入，提升全校本科教學(xué)一線師資的力量與水平。高校課程發(fā)展是與國(guó)家的經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展緊密相連的，美國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的高度發(fā)展為高校新型課程提供了廣闊的發(fā)展需求和發(fā)展空間。

第三，美國(guó)高校本科課程改革已持續(xù)了上百年時(shí)間。哈佛大學(xué)在20世紀(jì)初就開始著手通識(shí)教育改革，而我國(guó)高校的本科課程改革是在進(jìn)入21世紀(jì)后才真正開始。我國(guó)高校要在十幾年甚至幾年的時(shí)間內(nèi)追趕上美國(guó)通識(shí)教育教學(xué)水平，不可避免地會(huì)遇到比美國(guó)更大的困難和挑戰(zhàn)，因?yàn)槊绹?guó)可以有較充足的時(shí)間去探索、糾正因走極端、走彎路造成的錯(cuò)誤。經(jīng)過這些年的改革發(fā)展，我國(guó)高校課程體系已取得很大發(fā)展，但與發(fā)展了上百年的美國(guó)高校課程體系相比，在某些方面仍有一定的差距。

三、借鑒與啟示

通過對(duì)中美兩國(guó)大學(xué)本科課程體系的比較分析，我們認(rèn)識(shí)到國(guó)內(nèi)高校本科課程體系在某些方面的不足，發(fā)現(xiàn)了一些具有借鑒和啟示的地方。

第一，加強(qiáng)通識(shí)課程體系建設(shè)。我國(guó)高校在通識(shí)課程設(shè)置方面，應(yīng)投入更多的精力來設(shè)計(jì)和研究課程，確保通識(shí)課程的科學(xué)性和系統(tǒng)性;在課程內(nèi)容方面，要注意人文、社會(huì)、科學(xué)等多方面均衡，逐步增加課程的涵蓋范圍，如可開設(shè)美國(guó)高校都非常重視的定量推理等課程;在課程所占比重方面，在確保通識(shí)課程質(zhì)量的基礎(chǔ)上，逐步增加通識(shí)課程占總學(xué)分的比重。

第二，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間。我國(guó)高?？梢酝ㄟ^精簡(jiǎn)專業(yè)課程，增加自由選修課程的比重，提升學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間。學(xué)生可根據(jù)興趣學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)，建構(gòu)更合理的知識(shí)體系。但在不同專業(yè)間應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科差異性，如理科專業(yè)就應(yīng)謹(jǐn)慎減少專業(yè)課程比重。

第三，加強(qiáng)交叉復(fù)合培養(yǎng)。一方面，完善跨院系課程開放政策和管理模式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行跨專業(yè)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科知識(shí)融合;另一方面，加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科之間的專業(yè)交叉課程群建設(shè)，建設(shè)一批相近學(xué)科群或?qū)W科類層面的交叉課程，同時(shí)鼓勵(lì)院系之間合作開發(fā)專業(yè)交叉課程或者組建多學(xué)科背景的課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

第四，合理設(shè)置課程層次。我國(guó)高校在設(shè)置課程時(shí)要注重課程之間的次序和相互聯(lián)系，尤其要重視一些初始課程（如導(dǎo)學(xué)課等），這些課程難度不大，但能幫助學(xué)生快速了解自己的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，促使學(xué)生盡早制定學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

第五，重視研討課程教學(xué)。研討課程也可分多個(gè)層次，滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。增加研討課程在專業(yè)課程中比重，多開設(shè)能夠進(jìn)行較為深入探討的專題研討課程，使學(xué)生在拓寬眼界的同時(shí)能夠深入地思考和探究某些問題。

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[責(zé)任編輯：夏魯惠]

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[18]?南開大學(xué)哲學(xué)系邏輯學(xué)教研室編著.?邏輯學(xué)基礎(chǔ)教程[M].?天津：南開大學(xué)出版社，2003：15.

[19][20]?劉培育主編.?中國(guó)古代哲學(xué)精華[M].?蘭州：甘肅人民出版社，1992：內(nèi)容簡(jiǎn)介;213-358.

[21]?周云之.?名辯學(xué)論[M].?沈陽：遼寧教育出版社，1996.

[22]?崔清田主編.?名學(xué)與辯學(xué)[M].?太原：山西教育出版社，1997.

[23]?董志鐵.?名辯藝術(shù)與思維邏輯[M].?北京：中國(guó)廣播電視出版社，1998;2007.

[24]?林銘鈞，曾祥云.?名辯學(xué)新探[M].?廣州：中山大學(xué)出版社，2000.

[基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金項(xiàng)目“中國(guó)古代名辯學(xué)的結(jié)構(gòu)體系研究”（13BZX067）、河南省高等學(xué)校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)支持計(jì)劃（2015-CXTD-01）研究成果]

[責(zé)任編輯：陳立民]