新課改下教學“附加值”的回歸策略

新課程規(guī)定了三大課程目標——知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀。從中國教育現狀來看，“知識與技能”的獲得，是教學活動的主要內容，即教學的“主值”;“過程與方法”和“情感態(tài)度價值觀”這兩者的實現，則成了與教學“主值”相對應的教學“附加值”。作為“主值”之外產生的新的教學價值即教學“附加值”，既是實現教學效益最大化的具體體現，又是有效教學的重要組成部分。在新課程改革的背景下，教學活動“附加值”的回歸策略分析已經成為當前不容忽視的議題。不同的教學形式與相對應的座位排列的相互配合、對教學評價本質認識與考試內容重建的統(tǒng)一思考，不失為對教學“附加值”回歸的一種有效探討方式。

教學附加值 ?教學形式 ?座位排列 ?教學評價

隨著新課改的不斷深入，對教學“質量”的呼吁和要求已基本被確立為一種共識。參照新課改的三維教學目標，獲得“知識和技能”應當視為教學活動的主要價值，“過程和方法”、“情感態(tài)度價值觀”可以理解為教學活動的附加價值。教學的“主值”和教學“附加值”的實現，共同界定了教學質量的基本范疇。教學的“附加值”，集中體現在課堂教學的“附加值”上。所謂課堂教學“附加值”，是指教師在對教學總體目標的實現基礎上，根據自己的教學經驗，運用一定的教學手段[1]，改變課堂活動中某些秩序，從而收獲額外的教學成效。

早在20世紀初，美國著名教育家杜威就提出了“附帶學習”的概念，而克伯屈則在杜威的基礎上發(fā)展出“附學習”的思想理念，兩者均強調在教學活動中，除卻正規(guī)課程的參與或正常知識技能的獲取之外產生的新的教學價值（即本文所涉之教學“附加值”）的重要性，為20世紀60年代“隱性課程”的定義提出和研究深入提供了初步的基礎[2]。本文基于以上理論框架，從教學形式與座位排列的統(tǒng)一及教學評價兩個角度出發(fā)，研究探討新課改下教學活動中“附加值”的回歸策略。

一、多重教學方法與多變座位排列方式的相互配合

1.演繹式教學下為促進“附加值”回歸的座位排列模式

演繹式教學，是指以演繹思維為基礎，在一般性或普遍性的前提下，推出個別性或特殊性的結論;具體到教學活動當中，是教師直接給出一般性的科學公理或者定義概念，學生將其運用于較為具體的情境范例當中[3]，其具體形式通常為“講解法”或“演繹法”。簡單來說，“公理規(guī)律——范例現象”的過程和“事實服從于規(guī)律”的表征，即為演繹式教學。確切地說，因其嚴謹性、邏輯性和經濟省時性，演繹式教學適合于對科學系統(tǒng)知識的定義概念等的講授，尤其是對于公理及定理較多的理科教學，可以在較短的時間內達到教學目標，從而提高課堂效率之余，也更容易培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

在這種教學方式下，“秧田式”排列和“小組式”排列的座位模式與其更加契合?！把硖锸健弊皇恰鞍嗉壥谡n制”的產物，由“多組”一列一列地鋪排而成。其顯著特點在于學生個人空間的相對獨立性，同時，教師與學生整體之間的統(tǒng)一面向性，更為清晰明了地促進了講授的直接性。相對于“秧田式”座位，“小組式”座位的突出之處在于各組內部成員在空間上的近距離性，從而在一定程度上可以促進學生之間的交流、討論，無形當中，教學“附加值”——學生的團隊精神及合作意識，將會逐漸形成。因此，演繹式教學下，教師可靈活適當地運用“秧田式”和“小組式”兩種座位排列模式。尤其是在數學、物理等理科性學科的教學過程中，當單純講授某科學定理或公理規(guī)律時，為了高效率地被正面?zhèn)鞑?，可采用“秧田式”座位排?當涉及到所授公理或定理轄內的問題探討或題目解決時，為了給學生思考的空間，同時激發(fā)學生對解決問題的不同方法的思考、討論與定奪，可采用“小組式”座位排列。

2.歸納式教學下為促進“附加值”回歸的座位排列模式

歸納式教學，是指以歸納性思維方法為基礎，通過對特殊的或者個別的現象范例的分析，得出一般性的、普遍的規(guī)律或結論[3];也就是“具體事例——結論原理”的過程，即教師通過擺出一系列具體的現象范例，“誘導”學生尋找、發(fā)掘出其中的共通點或基本結論，最后再進行適當點撥，與學生一起得出一般性的理論規(guī)律的教學過程。歸納式教學注重對課堂的氣氛營造，同時對學生積極性的提高具有極大的推動作用。因而，歸納式教學的具體表現形式通常為“情境法”或“導入法”，適合于誦讀訓練及綜合活動較多的語文、英語等學科的教學。

歸納式教學很容易以一種“引領”的方式把學生帶入這樣一種狀態(tài)。在這種教學方式下，較為靈活的座位模式是比較恰當的安排，比如“小組式”座位排列和“馬蹄式”座位排列?！靶〗M式”座位排列模式在空間上呈現了一種“組外獨立、組內合作”的特征。一方面，各組可以以各自的視角觀察或體驗教師所羅列的事實與案例，另一方面，組內成員可以充分參與之后相關結論探討的交流討論，從而“集幾人之所慮”，推出本組所得。在這個過程當中，學生的獨立探究能力和交流合作意識在不斷的類似課堂體驗中培養(yǎng)和形成，最終成為其情感態(tài)度價值觀的重要組成部分?！榜R蹄式”座位排列模式狀若“U”形，中間留有足夠的場地，既方便教師在歸納式教學下展示一系列經驗現象，也便于學生進行必要的角色扮演，深入體會某些實例，從而得出相關結論。簡而言之，“馬蹄式”座位排列模式充分踐行了教學過程當中的“體驗”這一原則，在“情境教學”當中非常適用。同時，該座位模式的陳列排除了學生的“座位不均等”意識，在很大程度上激發(fā)了學生的“本能參與”欲望。

3.學案式教學下為促進“附加值”回歸的座位排列模式

學案式教學，是指教師依托于學案來組織教學，以學生“學什么”為著眼點，“如何學”為出發(fā)點，在強調學生“學”的過程的同時，又體現了其“學”的結果[4]。從某種程度上來說，學案式教學呈現了教師的一種“教學流程”，這種“流程”充分展示在學案的各個模塊當中，包括“課前預習”、“知識點梳理”、“范例教學”、“課堂演練”和“探究思考”等等。毫無疑問，作為課改背景之下的一種新型教學實踐形式，學案式教學給學生空間留足了“留白”。一方面，是傳統(tǒng)教師角色“知識的傳授者”在根本上發(fā)生了轉變，另一方面，是學生與知識關系的改變：主動汲取，自主吸收。

學案式教學給學生“自主學習”的空間較大，因此，以“學生為主體、教師為主導”的教學理念得到了充分的發(fā)揮和體現，尤其適合于對學科知識理解、鞏固和提升的教學。在這種教學形式下，學生一方面需要獨立思考并梳理知識的空間，另一方面則需要教師在旁答疑解惑。顯然，與此相符的座位排列模式莫過于“馬蹄式”座位排列和“橢圓式”座位排列?！榜R蹄式”座位排列以“U”狀結構凸顯了“座位均等”、“空間留白”的特征，教師可以靈活自如地走動于學生身邊，“照顧”并“關注”到每一位學生的自主學習現狀;當需要教師做必要的講解和點撥時，教師可站在“U”形的中間或前面進行講授。而“橢圓式”座位排列就是將全班座位組織成為一個橢圓的形狀，同樣消除了座位的主次區(qū)別，教師處在其間，便于學生“目光集中聚攏”、教師“講授均勻輻射”。同時，在學案式教學情境下，一方面，教師主導了整個課堂;另一方面，學生擺脫了“后腦勺之間的相待”，正面交流更刺激了學生的自我表現欲?！榜R蹄式”和“橢圓式”座位排列模式無疑在師生良好關系的構建和學生交流范圍的擴增上起到了一定的效果，這又是對學生情感態(tài)度上的一大重建。

二、教學評價與教學“附加值”回歸

1.評價是教學的“服務器”

教學評價是基礎教育改革的重要內容。南京師范大學楊啟亮教授曾撰文指出“教學與評價的定位關系”，認為評價不應該成為教學活動的“指揮棒”，而僅僅是作為“服務器”來服務于教學，即變“評價中心論”為“評價服務論”。評價作為基礎教育課程教學的一部分，其功能在于檢測、考查，是對于教學效果的一種評估，其評估結果具有參考價值而非決定性意義。教師不應因“教學評價”而選擇“教學內容”，即教師為評價而教，學生則為評價而學。這勢必會造成學生學習狀態(tài)的困窘和學習范圍的狹隘，同時也阻礙了教學“附加值”的回歸。而如何將“評價”真正實踐為教學活動的“服務器”，則是課程改革和教學改革所應明了和定義的，即教學意義上的評價并不具備選拔、甄別和淘汰的功能[5]，而更多的是一種激勵機制。教學評價的主要內容也應該是被多重構建的，從而從教學評價的層面來促使教學“附加值”的回歸。

2.考試評價的重建問題

考試是教學評價的一個重要組成部分。傳統(tǒng)意義上，考試幾乎是教學評價的全部內容，其結果往往會作為教學成效的唯一評判標準，尤其是對于學生的評判。蘇聯教育家阿莫納什維利創(chuàng)立了一種沒有分數的教學體系，試圖以另一種更實質的內容來代替分數評估。他認為，分數并不能反映出學習過程的本質，諸如學習動機、目的、態(tài)度及獨立工作的能力等等，同時，分數使學生的內在動機（發(fā)展能力、知識掌握等）被外在動機（來自教師的表揚、家人的物質獎勵等）所代替[6]。筆者以為，就目前中國教育現狀而言，“計分制”依然是教學評價中不可或缺的一種量化工具，然而，關于考試的重建問題也應納入改革范疇?？荚嚤旧頉]有錯，“考什么”才是關鍵，也就是說，對于考試內容，不應集中于學科知識的考察，其他關乎“情感態(tài)度價值觀”的內容考察比重也應相應增大。同時，將考試形式從單一的紙筆測驗中脫離出來，發(fā)展以質性評價、形成性評價等多種教學評價方式為維度的評價體系，從而對學生各方面予以評估。如“檔案袋”等評價方法，即量化評價與質性評價相結合，力圖大力激發(fā)學生的內在動機，并對學生“情感、道德、價值觀”等非智力方面予以有效評價，真正實現考試的重建以及教學評價的科學化，從而提升教學“附加值”。

3.語言評價的技巧問題

語言評價是評價系統(tǒng)中的另一重要組成部分，尤其是課堂語言評價，幾乎貫穿在學生學習的整個過程當中?，F代教學則表明，課堂語言評價直接指向學生的學習及其生活，積極的課堂語言評價順應中學階段學生的心理發(fā)展要求，從而一步步激發(fā)學生各方面的熱情和激情。美國學者安吉洛和克羅斯在《課堂評價技巧》一書中指出：學生的身心健康度和教師的課堂注意在很大程度上呈正比關系，即當學生意識到教師給予其學習進度以大量的時間和精力注意時，學生的課堂參與力度就會加強，與此同時，其身心則會在潛移默化當中得到健康的發(fā)展[7]。很顯然，這里的“課堂注意”集中表現在教師于課堂中的語言評價上。課堂語言評價內容主要包括以下幾個方面：（1）知識評價：提問。蘇格拉底的“助產術”充分肯定了啟發(fā)式問題的積極性，這種提問方式，一方面能夠很好地掌握學生的學習進度，對其學習效果也會有一個大致輪廓的了解，另一方面對其思維的拓寬能力和視野的前展水平有一定程度上的提高。（2）態(tài)度評價：點撥。學生的課堂行為是其態(tài)度的一定轉達，教師在課堂上以適當的語言對其課堂行為予以認可或指正，將會對學生態(tài)度的正向塑造產生樂觀的影響，同時，學生情感和價值觀的培養(yǎng)也會在這個“點撥”的過程當中有一定的完成和圓滿。

新課改背景下，關于教學“附加值”回歸策略的分析依然有待研究和探討，其間也還存在不少亟待解決的問題。比如，在教學形式上，較為符合新課程改革理念的學案式教學并未普及，甚至目前只是個案現象，同時，如何規(guī)劃、編輯科學合理的學案也是重要問題;在座位排列方式上，除了傳統(tǒng)意義上的“秧田式”座位，其他新型座位排列模式的開展均受諸多客觀或主觀因素的限制：“馬蹄式”、“小組式”或“橢圓式”座位排列對學生班級人數有其特定的要求，25人左右是其合理范圍，否則將無法達到既定教學成效，而我國因人口眾多、師資不足等原因依然普遍停留在“大班制”教學層次上;在教學評價上，形成性評價、質性評價等教學評價方式依然“雷聲大、雨點小”，或者在實施的過程中陷入誤區(qū)，同時，課堂語言評價給教師在專業(yè)知識以外的其他方面提出了更高的要求。由此看來，教學“附加值”的回歸之路依然漫長。

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參考文獻

[1] 趙紅霞.初探課堂附加值[J].學園，2013（9）.

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[3] 單新濤，趙紅霞.差異互補：演繹式教學與歸納式教學的整合[J].新課程，2008（12）.

[4] 汪孟敏.探究性學案式教學模式的教學策略探討[J].教育研究與實驗：新課程研究，2006（9）.

[5] 楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學[J].教育研究，2012（7）.

[6] 陳和華.阿莫那什維利論學習評價[J].外國教育資料，1988（5）.

[7] [美]安吉洛，克羅斯.課堂評價技巧[M].康艷芳，譯.杭州：浙江大學出版社，2006.

[作者：羅素（1992-），女，湖南婁底人，湖南師范大學文學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】