基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計研究

常詠梅 李馥蕙 危齊敏

[摘 ? 要] 教育碩士培養(yǎng)中存在知識本位導(dǎo)向，理論與教育教學(xué)實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。研究目的是借鑒活動理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的核心觀點，結(jié)合項目學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢構(gòu)建了基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計，具體包括設(shè)計學(xué)習(xí)主題、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計驅(qū)動性問題、制定評價計劃和設(shè)計活動過程。運用準(zhǔn)實驗研究的方法，研究在X大學(xué)兩屆現(xiàn)代教育技術(shù)教育碩士的專業(yè)課程“信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計與實施”中進行。通過對照組和實驗組的數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力均得到了不同程度的提升。研究證實了基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動在拓展學(xué)習(xí)時空的基礎(chǔ)上能夠提升教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，為教育碩士的培養(yǎng)研究提供了實踐參考。

[關(guān)鍵詞] 教育碩士； 基于PBL的混合學(xué)習(xí)； 從師專業(yè)素養(yǎng)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 常詠梅（1969—），女，甘肅通渭人。教授，碩士，主要從事績效技術(shù)與教學(xué)設(shè)計研究。E-mail：changym0112@126.com。

一、引 ? 言

自2009年從應(yīng)屆本科畢業(yè)生中招收全日制教育碩士研究生以來，各高校已經(jīng)逐步形成了較為完善的培養(yǎng)體系和較為合理的培養(yǎng)方案。盡管各校培養(yǎng)方案的設(shè)置均在關(guān)注教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力等從事教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)，然而教育碩士畢業(yè)生初到教學(xué)崗位時，教師專業(yè)素養(yǎng)仍然不能滿足一線學(xué)校的用人需求。究其原因，根源在于教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)真正落實到課程教學(xué)過程中忽視了對教育碩士專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，表現(xiàn)為課程教學(xué)方法仍以傳統(tǒng)講授為主，課程內(nèi)容多以理論學(xué)習(xí)為主，課程評價還以撰寫課程論文或考試測驗為主等現(xiàn)象。2017年，教育部、國務(wù)院學(xué)位委員會印發(fā)《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，要求專業(yè)碩士培養(yǎng)中要改革課程體系、教學(xué)方式、實踐教學(xué)，強化與職業(yè)相關(guān)的實踐能力培養(yǎng)[1]。2020年出臺的《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》強調(diào)，提升課程教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化課程體系，創(chuàng)新教學(xué)方式，突出創(chuàng)新能力培養(yǎng)[2]?？梢娙绾瓮ㄟ^改進課程教學(xué)來提升教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，是教育碩士培養(yǎng)的關(guān)鍵。本研究通過設(shè)計基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動并在教育碩士課程中進行教學(xué)實踐，旨在為教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)發(fā)展提供新思路、探索新路徑。

二、教育碩士的培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

（一）教育碩士的培養(yǎng)定位

專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是掌握某一專業(yè)（或職業(yè)）領(lǐng)域堅實的基礎(chǔ)理論和寬廣的專業(yè)知識、具有較強的解決實際問題的能力，成為能夠承擔(dān)專業(yè)技術(shù)或管理工作、具有良好的職業(yè)素養(yǎng)的高層次應(yīng)用型專門人才[3]。教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)及其管理工作需要的高層次人才[4]。教育碩士專業(yè)學(xué)位本質(zhì)上是碩士層次的職業(yè)教育，具備碩士教育和教師職業(yè)教育的雙重屬性?？梢娊逃T士畢業(yè)的基本要求是具備從事教師這一專門性職業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)，即從師專業(yè)素養(yǎng)。從師專業(yè)素養(yǎng)是指從事教育教學(xué)活動所必需的基本品質(zhì)或基礎(chǔ)條件，主要包括從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力四部分[5]。針對如何培養(yǎng)教育碩士以使其具備高層次從師專業(yè)素養(yǎng)，《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（修訂）》（簡稱《指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》）指出了“重視理論與實踐相結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式與方法，在教學(xué)中注重實踐與反思；充分利用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段，開展線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合式教學(xué)”[6]。2020年發(fā)布的《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》要求深化產(chǎn)教融合專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式改革，提升實踐創(chuàng)新能力和未來職業(yè)發(fā)展能力[7]。因此，教育碩士的培養(yǎng)應(yīng)該指向從師專業(yè)素養(yǎng)，以職業(yè)需求為導(dǎo)向，運用線上與線下混合學(xué)習(xí)的方式，重視理論與實踐的結(jié)合。

（二）教育碩士培養(yǎng)研究現(xiàn)狀

分析國內(nèi)相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，針對教育碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀，已有一些學(xué)者梳理和總結(jié)了培養(yǎng)中存在的問題。例如：車麗娜等人圍繞“實踐理性”，總結(jié)出理論與實踐教學(xué)難以相輔相成是現(xiàn)存問題之一[8]；李華等從教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)和現(xiàn)狀出發(fā)，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)中存在學(xué)術(shù)性與職業(yè)性有機統(tǒng)一不理想、教學(xué)形式單一且陳舊、未真正落實研究生學(xué)習(xí)主體地位等問題[9]。由于教育碩士中存在相當(dāng)一部分跨專業(yè)考生，那么在培養(yǎng)中如何促進其理解理論、了解實踐，并形成教育教學(xué)實踐能力等也是一大挑戰(zhàn)[10]。這些問題主要突顯出《指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》的要求沒有完全落地，體現(xiàn)出理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。

針對培養(yǎng)中的問題，也有一些學(xué)者進行了教學(xué)改革的研究探索。例如：孫玉潔等人在課堂教學(xué)改革的背景下，開展了課前線上活動、課中線下互動、課后線上線下推動的基于案例的混合教學(xué)探索[11]；李建珍等從現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)學(xué)位研究生的課程改革出發(fā)，進行了“創(chuàng)客教育”課程設(shè)計[12]；郤江波等在抗疫特殊時期，開展了滿足師生需求的多樣化線上線下混合教學(xué)，以此助推研究生教育[13]；楊躍以提升教育碩士課程質(zhì)量為目標(biāo)，提出了澄清學(xué)習(xí)目標(biāo)、精選學(xué)習(xí)內(nèi)容、提供學(xué)習(xí)支架、創(chuàng)新學(xué)習(xí)評價等促進深度質(zhì)變學(xué)習(xí)的策略[14]。這些針對教育碩士課程教學(xué)改革的探索為教育碩士的教學(xué)改革提供了方向、積累了經(jīng)驗，但是并沒有明確指向教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)。因此教育碩士的課程教學(xué)必須明確指向從師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、基于PBL的混合學(xué)習(xí)培養(yǎng)

從師專業(yè)素養(yǎng)的可行性分析

本研究提出教育碩士的課程教學(xué)要指向從師專業(yè)素養(yǎng)，那么教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的形成機制是怎樣的？什么樣的教與學(xué)活動能培養(yǎng)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)？

（一）從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的機制分析

素養(yǎng)是存在于人身上的那些內(nèi)在的、比較概括的、相對穩(wěn)定的身體和心理特征，是決定人的行為（活動）的狀況及其質(zhì)量的內(nèi)在因素[15]。素養(yǎng)本身不能被完全符號化，具有不可傳遞的特性，不能是教師傳遞之下學(xué)生直接接受的過程，按照維列魯學(xué)派、杜威、皮亞杰等人的研究，學(xué)生素養(yǎng)形成的機制是學(xué)生自身能動活動，即學(xué)生能動參與活動并親身經(jīng)歷和完成活動過程[15]。從師專業(yè)素養(yǎng)是教育碩士從事教師職業(yè)所必須具備的素養(yǎng)，其形成機制應(yīng)該與一般素養(yǎng)形成的機制一致，即教育碩士需要積極主動地參與教育教學(xué)實踐活動，并親身經(jīng)歷和完成教育教學(xué)實踐活動的過程。也就是說，教育碩士的課程教學(xué)不能是通過灌輸式的講授，而應(yīng)是通過學(xué)生扮演教師角色、置身于教育教學(xué)的真實情境、解決教育教學(xué)的真實問題、完成教育教學(xué)的真實實踐任務(wù)等過程培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)。

教師的教導(dǎo)促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的機制是通過作用于學(xué)生的活動而間接影響學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展[15]。也就是說，在培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)時，教師的教學(xué)不能直接作用于學(xué)生，而是要直接作用于學(xué)生的活動進而間接地改變學(xué)生的身心活動，即培養(yǎng)教育碩士形成從師專業(yè)素養(yǎng)時，教師應(yīng)該引導(dǎo)教育碩士積極參與解決教育教學(xué)現(xiàn)實問題的活動，通過引導(dǎo)教育碩士發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)現(xiàn)實問題的活動，間接地改變教育碩士的身心結(jié)構(gòu)。

（二）基于PBL的混合學(xué)習(xí)特征分析

PBL即基于項目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning），旨在通過解決問題的實踐而學(xué)習(xí)，其最終產(chǎn)出在外部體現(xiàn)為制品，在內(nèi)部認(rèn)知層面體現(xiàn)為學(xué)生認(rèn)知圖式的改變，從而實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)[16]。本研究充分利用在線學(xué)習(xí)的泛在化與教育碩士課后學(xué)習(xí)的自主協(xié)作性，提出基于PBL的混合學(xué)習(xí)。它是結(jié)合PBL和混合學(xué)習(xí)的特點，發(fā)揮“線上+線下、課內(nèi)+課外”學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，引導(dǎo)教育碩士在教育教學(xué)現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題，圍繞擬解決真實問題的核心知識主題，以小組合作的方式分析和探索問題解決方案，并將學(xué)習(xí)成果以作品的形式進行展示和多元評價，最終達到教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的一種教與學(xué)的活動。教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要教育碩士置身真實情境、主動參與能動活動，并解決教育教學(xué)實際問題。而基于PBL的混合學(xué)習(xí)可以利用“線上+線下、課內(nèi)+課外”的混合方式，將教育碩士置身教師角色“參與”教育教學(xué)活動，促進其經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、分析、解決教育教學(xué)中真實問題并產(chǎn)出學(xué)習(xí)成果的過程，切實實現(xiàn)教師指導(dǎo)教育碩士進行“做中學(xué)”活動，具備了培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)的可能。

四、教育碩士基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計

盡管基于PBL的混合學(xué)習(xí)具備了培養(yǎng)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的可能，而規(guī)范、科學(xué)地設(shè)計基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動才是實現(xiàn)教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵。

（一）設(shè)計依據(jù)

基于PBL的混合學(xué)習(xí)不論是發(fā)現(xiàn)、分析到解決教育教學(xué)中的真問題，還是協(xié)作完成學(xué)習(xí)成果并展示評價，都是一種由教育碩士以小組形式合作完成任務(wù)的活動，因此，活動理論可以為基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供依據(jù)和新的視角。

活動理論提倡以組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為教學(xué)設(shè)計的中心，關(guān)注的是學(xué)生參與的活動、在活動中使用的工具的本質(zhì)、活動中合作者的社會關(guān)系和情境化的關(guān)系、活動目的和意圖以及活動的客體或結(jié)果[17]?；顒邮腔顒永碚摰幕痉治鰡挝?，主體、工具、客體、勞動分工、共同體和規(guī)則是活動系統(tǒng)中的六個互動要素。從活動理論的角度看，教學(xué)設(shè)計是一個師生之間有組織的共同活動的序列，構(gòu)成學(xué)習(xí)活動的主要設(shè)計成分包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動任務(wù)、交互過程、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動規(guī)則等[18]。其中，活動任務(wù)是學(xué)生應(yīng)該完成的具體事務(wù)或主題；交互過程是學(xué)生與學(xué)生、教師以及媒體的交流過程與組織形式；學(xué)習(xí)成果是學(xué)習(xí)活動過程中所產(chǎn)生的某種成果實體及其形式；學(xué)習(xí)資源和工具是學(xué)習(xí)過程中需要的認(rèn)知工具和管理工具；活動規(guī)則是指管理活動和評價活動的規(guī)則。

（二）活動設(shè)計的步驟

基于PBL混合學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是對整個活動過程的規(guī)劃，是后期活動實施的基礎(chǔ)和保障，任課教師和所在課程團隊的教師可以根據(jù)教育碩士的專業(yè)素養(yǎng)與課程設(shè)置的目標(biāo)協(xié)同設(shè)計。借鑒活動理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計的核心觀點和主要成分，本研究認(rèn)為，設(shè)計成分中的交互過程、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動規(guī)則中的管理規(guī)則都是設(shè)計活動實施過程的關(guān)鍵，并入活動過程的設(shè)計?；顒右?guī)則中的評價規(guī)則需要學(xué)生活動實施前明晰如何評價活動過程，應(yīng)該單獨設(shè)計。此外，還需要有一個將教育教學(xué)中的真實問題引出的驅(qū)動性問題的設(shè)計。因此，基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計的要素有學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、驅(qū)動性問題、學(xué)習(xí)評價以及活動過程，相應(yīng)地，設(shè)計步驟是設(shè)計學(xué)習(xí)主題、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、設(shè)計驅(qū)動性問題、制定評價計劃和設(shè)計活動過程，如圖1所示。

1. 設(shè)計學(xué)習(xí)主題

學(xué)習(xí)主題的設(shè)計要以教育教學(xué)現(xiàn)實中的真實問題為依據(jù)、以教育碩士需完成的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)、分析課程教學(xué)內(nèi)容、結(jié)合學(xué)生學(xué)情綜合確定。設(shè)計學(xué)習(xí)主題時，還應(yīng)該考慮該主題能否采取以及是否有意義采取基于PBL的混合學(xué)習(xí)的方式開展。學(xué)習(xí)主題的設(shè)計內(nèi)容包括項目選題背景、主題名稱、教育碩士在問題解決中所扮演的角色、項目時長、預(yù)期項目學(xué)習(xí)成果等。

2. 確定學(xué)習(xí)目標(biāo)

進行學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明時，要依據(jù)學(xué)習(xí)主題考慮教育碩士解決現(xiàn)實問題應(yīng)具備的能力，并綜合考慮課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、從師專業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)習(xí)成果等，可以從知識學(xué)習(xí)、能力提升和思維發(fā)展三個方面進行目標(biāo)描述。當(dāng)目標(biāo)確定后，還需要重新審視該學(xué)習(xí)目標(biāo)是否可觀察、可測量和可評價。

3. 設(shè)計驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題是指能夠驅(qū)動教育碩士投入學(xué)習(xí)、引發(fā)認(rèn)知沖突、作出價值判斷，并引導(dǎo)其深入學(xué)習(xí)與探索的問題。設(shè)計驅(qū)動性問題時應(yīng)做到問題對學(xué)生有吸引力、開放且富于挑戰(zhàn)性，并與課程學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，還能將教育碩士置于復(fù)雜、有意義的教育教學(xué)真實問題情境中，賦予其積極的問題解決者角色，這樣的驅(qū)動性問題才可以驅(qū)動教育碩士在問題求解和完成項目成果的過程中培養(yǎng)從師專業(yè)素養(yǎng)。

4. 制定評價計劃

評價是考核學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達成的關(guān)鍵，評價要貫穿活動實施的全過程，評價計劃就是對項目學(xué)習(xí)過程實施評價的規(guī)劃，包括活動前的診斷性評價設(shè)計、活動中的過程性評價設(shè)計和活動后的總結(jié)性評價設(shè)計。設(shè)計活動前的評價是為了了解學(xué)情，判斷活動是否準(zhǔn)備就緒，是否需要調(diào)整活動的前期設(shè)計；設(shè)計活動中的評價是為了評價實施過程中學(xué)生的表現(xiàn)；設(shè)計活動后的評價是為了對學(xué)習(xí)成果本身以及成果匯報情況進行評價。評價計劃要指向課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計時要把握以終為始和逆向設(shè)計的原則。

5. 設(shè)計活動過程

學(xué)習(xí)活動是為達到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進行的師生行為的總和[18]?；赑BL的混合學(xué)習(xí)活動過程是教師利用驅(qū)動性問題，引導(dǎo)教育碩士發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)現(xiàn)實問題，圍繞擬解決真實問題的核心知識主題，以小組合作的方式分析和探索問題解決方案，并將學(xué)習(xí)成果以作品的形式進行展示和多元評價的過程。具體的活動主要有明確主題活動、明晰任務(wù)活動、制定計劃活動、開展探究活動、制作作品活動、展示成果活動和評價反思活動?；顒舆^程的設(shè)計是根據(jù)教與學(xué)相關(guān)理論對開展活動的順序進行規(guī)劃、安排的過程。設(shè)計時要重新審視學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期學(xué)習(xí)成果，確?；顒釉趯嵤┻^程中既不偏離目標(biāo)又能達成目標(biāo)?；顒舆^程的設(shè)計如圖2所示，具體實施時，這些活動既可以全部在課內(nèi)進行，也可以部分在課內(nèi)，但必須保證明確主題、明晰任務(wù)、展示成果和評價反思活動必須在課內(nèi)開展；既可以全部以面對面的線下教學(xué)形式開展，也可以全部以線上教學(xué)的形式開展，還可以選擇線上與線下相結(jié)合的形式。需要強調(diào)的是，不論哪種形式都必須要基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源開展，這里的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源可以是任課教師團隊協(xié)同開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程，也可以是優(yōu)質(zhì)的MOOC資源。設(shè)計的活動過程就是基于PBL的混合學(xué)習(xí)在應(yīng)用實踐中的實施流程。

五、教育碩士基于PBL的

混合學(xué)習(xí)應(yīng)用實踐

為了證實基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動設(shè)計的效果，2022年春季學(xué)期在X大學(xué)2021級現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)教育碩士的“信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計與實施”課程中，開展了為期一學(xué)期的應(yīng)用實踐。

（一）研究設(shè)計

1. 實驗對象

本研究選擇X大學(xué)2021級現(xiàn)代教育技術(shù)班作為實驗組，該校2020級現(xiàn)代教育技術(shù)班作為對照組，針對現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)第二學(xué)期開設(shè)的“信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計與實施”課程，實施基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動的應(yīng)用實踐，以期教學(xué)后實驗組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)得以提升。

2. 實驗設(shè)計

本研究采用準(zhǔn)實驗研究的方法，利用對照組和實驗組后測分析教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)，即分析教育碩士的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力是否有所提升，以驗證基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動的效果。本研究的自變量是基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動，因變量是教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)。實驗組和對照組均有48名教育碩士，“信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計與實施”課程的授課教師為同一位教師。本研究對實驗組施加自變量影響，以判別兩組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)的差異顯著性。

課程開始前通過調(diào)查問卷對對照組教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)情況進行收集，在實驗組的教學(xué)中設(shè)計了四個項目學(xué)習(xí)活動，分別是“一圖解讀《新課標(biāo)》”“篩選‘優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計方案入教學(xué)案例庫”“PK教學(xué)基本功”“應(yīng)聘高中信息技術(shù)教師”，具體項目的設(shè)計見表1。課程教學(xué)采用“線下每周2學(xué)時的面對面課堂教學(xué)+線上基于課堂派課程管理平臺的在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)”形式，每個項目結(jié)束后進行隨機訪談，課程結(jié)束后通過調(diào)查問卷對實驗組學(xué)生的從師專業(yè)素養(yǎng)進行了解和分析，通過對照組和實驗組問卷調(diào)查結(jié)果的比較，并結(jié)合實驗組訪談內(nèi)容和學(xué)生項目作品的分析，驗證基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動對提高教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)的效果。

3. 測量工具

本研究針對從師專業(yè)素養(yǎng)設(shè)計了用于對照組和實驗組的調(diào)查問卷，用于實驗組且內(nèi)容側(cè)重從師信念和從師情感的過程性訪談提綱，以及實驗組四個項目的學(xué)生作品評價量規(guī)等。

（二）研究結(jié)果

本研究通過對照組和實驗組調(diào)查問卷數(shù)據(jù)的量化對比分析，以及實驗組學(xué)生訪談內(nèi)容和課程作品的質(zhì)性分析，發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士的從師素養(yǎng)有不同程度的提升，具體變化如下。

1. 堅定了從師信念，深化了從師情感

課程結(jié)束后的訪談中，A同學(xué)自信滿滿地表示，“切實感受到基于PBL混合學(xué)習(xí)的魅力，本學(xué)期這門課的教學(xué)作了很好的示范，有助于研三實習(xí)時更好地駕馭新課標(biāo)下的信息技術(shù)課程教學(xué)”?？鐚I(yè)的B同學(xué)表示，“四個項目讓我對信息技術(shù)教學(xué)感興趣，更加堅定了我轉(zhuǎn)專業(yè)當(dāng)信息技術(shù)教師的決心”。C同學(xué)認(rèn)為，“教師是一個具有創(chuàng)造性的職業(yè)，通過課程中的展示與評價活動，我對教師的自我反思與發(fā)展有了深刻的認(rèn)識和體會”。對教育碩士進行學(xué)習(xí)收獲方面的調(diào)查和質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn) “教學(xué)”二字居于首位，如圖3所示?？梢?，通過本課程的學(xué)習(xí)，教育碩士的從師信念已經(jīng)內(nèi)化于心。

訪談中D同學(xué)認(rèn)為，“通過教學(xué)設(shè)計和說課實踐，自己的表達能力和邏輯思維得到了鍛煉，更加渴望當(dāng)老師，更加喜歡琢磨如何設(shè)計教學(xué)”。跨專業(yè)的E同學(xué)表示，“自己對教師、信息技術(shù)教師有了全新的認(rèn)識，比較享受整個學(xué)習(xí)過程，非常有信心畢業(yè)后成為一名優(yōu)秀的信息技術(shù)學(xué)科教師”。實驗組調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)也反映出學(xué)生一致認(rèn)為從師情感應(yīng)該受到重點關(guān)注。

2. 強化了教育碩士的從師專業(yè)知識

2021年，教育部印發(fā)《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其中教師專業(yè)知識包括教育基礎(chǔ)、學(xué)科素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和知識整合等四個領(lǐng)域[19]，以此為依據(jù)，本研究利用對照組和實驗組的問卷數(shù)據(jù)進行了專業(yè)知識掌握程度的均值分析，見表2，可以發(fā)現(xiàn)實驗組教育碩士在從師專業(yè)知識的四個維度上均有積極的變化。

為了進一步了解四種知識變化的顯著性，本研究對兩組數(shù)據(jù)進行了差異性檢驗。其中，學(xué)科素養(yǎng)維度的P值是0.031，說明通過基于PBL的混合學(xué)習(xí)，實驗組學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)得到了顯著進步，而其他三種知識有所提升但不顯著。主要原因是四個項目的設(shè)計與信息技術(shù)課程教學(xué)緊密相關(guān)，在課程中學(xué)生有較多機會去借鑒信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計范例，并進行創(chuàng)新設(shè)計，因此在學(xué)科素養(yǎng)上呈現(xiàn)出顯著的積極變化。而教育基礎(chǔ)主要是一些教育理論知識，學(xué)生自身已經(jīng)具備一定的知識儲備，所以通過基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的變化并不顯著；由于學(xué)生在參與該課程的基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動之前已經(jīng)具備了一定的信息素養(yǎng)，所以在此方面整體有所提升但并不顯著；知識整合需要了解信息技術(shù)與其他學(xué)科的聯(lián)系并有效開展學(xué)科教學(xué)活動，這需要一個長期的實踐過程，因此學(xué)生在知識整合方面并無明顯變化。

3. 提升了教育碩士的從師專業(yè)能力

《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確提出了師德踐行能力、教學(xué)實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等四項能力[19]，基于此，本研究對四種專業(yè)能力的自我評價均值進行分析，見表3，師德踐行、教學(xué)實踐等四種能力的均值都有了不同程度的增加。

以四種專業(yè)能力的自我評價均值為基礎(chǔ)，本研究對四種能力的對照組和實驗組數(shù)據(jù)進行了差異性檢驗，以進一步分析不同能力變化的顯著性?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)生的教學(xué)實踐能力、自主發(fā)展能力的P值分別是0.020、0.003，說明學(xué)生的這兩種能力得到了顯著提升，而師德踐行能力、綜合育人能力的提升效果并不顯著。本課程中開展了基于PBL的混合學(xué)習(xí)的實踐，給學(xué)生提供了大量接觸教學(xué)設(shè)計的機會，同時課程中較多學(xué)習(xí)活動涉及小組合作、自我反思等，所以學(xué)生在教學(xué)實踐能力和自主發(fā)展能力兩方面有了顯著提升。而師德踐行能力和綜合育人能力需要更多真實的教學(xué)實踐，這是本課程中同班教育碩士同學(xué)扮演的“學(xué)生”替代不了的。

此外，對對照組和實驗組跨專業(yè)學(xué)生的問卷數(shù)據(jù)進行差異性分析，發(fā)現(xiàn)從師專業(yè)能力整體的P值為0.010，說明實驗組的跨專業(yè)學(xué)生通過本課程開展的基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動，在從師專業(yè)能力方面得到了顯著提升。訪談時有實驗組的跨專業(yè)學(xué)生表示，“自己對于教學(xué)設(shè)計和實踐有了切身的體會，明確了教學(xué)設(shè)計的各種要素和環(huán)節(jié)，同時通過小組合作完成項目任務(wù)，自身在溝通交流、合作以及反思等能力上都有了一定程度的提高”。

4. 拓展了教育碩士的學(xué)習(xí)時空

基于PBL的混合學(xué)習(xí)提倡教育碩士不論是明確主題、分組分工、確定探究方向、成果展示、評價反思等活動，還是耗時費力的資料查找、協(xié)作探究以及成果制作等活動，都可以基于教師提供的課程資源平臺在課內(nèi)與課外協(xié)同完成，充分發(fā)揮了線上和線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)中高校教師課下幾乎與學(xué)生不見面、無交流的問題，拓展了教育碩士學(xué)習(xí)的時間和空間。線上線下混合學(xué)習(xí)會成為后疫情時代的一種教與學(xué)常態(tài)，因此，混合學(xué)習(xí)的組織能力也是教育碩士的必備專業(yè)能力之一。此外，通過實驗組教育碩士的訪談內(nèi)容了解到，大多數(shù)教育碩士認(rèn)為線上線下的混合學(xué)習(xí)活動的開展方便了課程學(xué)習(xí)，也讓小組合作學(xué)習(xí)更加便捷。

綜上所述，通過實驗結(jié)果的分析，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生的從師信念、從師情感、從師專業(yè)知識和從師專業(yè)能力均得到了不同程度的提升，因此可以說基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動的實施在突破學(xué)習(xí)時空的基礎(chǔ)上提升了教育碩士的從師專業(yè)素養(yǎng)。

六、結(jié) ? 語

從師專業(yè)素養(yǎng)是教育碩士未來就業(yè)必備的品質(zhì)和能力，本研究驗證了利用基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動提升教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)的效果。需要注意的是，只有課程目標(biāo)指向教育碩士從師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的課程才適宜選擇基于PBL的混合學(xué)習(xí)活動開展教學(xué)；活動開展前需要選擇或建設(shè)適宜的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程資源支持教學(xué)；活動開展中教師應(yīng)該利用過程性評價機制，激發(fā)教育碩士充分利用課外時間開展小組協(xié)作學(xué)習(xí)；活動結(jié)束后教師可以引導(dǎo)教育碩士將課程成果優(yōu)化改進后積極參加專業(yè)競賽活動和教學(xué)實踐活動，進一步鞏固和提升從師專業(yè)素養(yǎng)。

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Research on Design of PBL-based Blended Learning Activities

CHANG Yongmei， ?LI Fuhui， ?WEI Qimin

（School of Education Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] In the training of Master of Education （MEd）， there exists a phenomenon of knowledge-based orientation and disconnection between theory and teaching practice. The purpose of this study is to construct a PBL-based blended learning activity design by drawing on the core view of activity theory guiding instructional design and combining the advantages of project-based learning and blended learning. Specifically， it includes designing learning themes， determining learning objectives， designing driving questions， developing evaluation plans and designing activity processes. A quasi-experimental research is carried out in the course "Teaching Design and Implementation of Information Technology" for two terms of Master of Education in Modern Educational Technology at X University. Through the comparison of the data between the control group and the experimental group， it is found that the beliefs， emotions， professional knowledge and professional abilities of the Master of Education in the experimental group have been improved in different degrees. The research confirms that PBL-based blended learning activities can improve the professionalism of Master of Education in teacher training based on expanding learning time and space， which provides a practical reference for the cultivation of Master of Education.

[Keywords] Master of Education; PBL-based Blended Learning; Professionalism of Teachers