課程公平的芬蘭經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)我國(guó)課改的啟示

余俊帥

摘 要：從教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生評(píng)價(jià)三個(gè)角度來(lái)分析，芬蘭基礎(chǔ)教育在課程公平方面至少有三方面經(jīng)驗(yàn)值得借鑒：目標(biāo)追求平等，實(shí)施全納教育；課程設(shè)置合理，統(tǒng)一與靈活并重；學(xué)生評(píng)價(jià)切合實(shí)際，摒棄應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)，個(gè)體得到充分尊重。這對(duì)于我國(guó)課程改革進(jìn)程中追求公平具有重要意義。

關(guān)鍵詞：課程公平；芬蘭經(jīng)驗(yàn)；課程改革

一、關(guān)于課程公平

課程公平的提法并不常見。尋求教育公平已經(jīng)成為當(dāng)前教育工作者、政府和社會(huì)的共識(shí)，但課程公平往往只是教育公平討論中的一部分。公平，易與平等相混淆。兩者有共同之處但又有區(qū)別，“如果說(shuō)平等強(qiáng)調(diào)的是某種‘同，那么公平強(qiáng)調(diào)則是某種‘異。公平以承認(rèn)差異為前提，公平體現(xiàn)著人們要求種種利益分配的合理化?！痹谛抡n改情境中，從客體上看課程改革主要體現(xiàn)在理念、內(nèi)容和方法三要素的轉(zhuǎn)變，即師生身份性質(zhì)的轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變以及考核評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。這樣的情境下討論課程公平，顯然也不能離開這三方面。本文不妄圖對(duì)課程公平作出明確定義，而是希望通過(guò)考察芬蘭基礎(chǔ)教育在課程公平方面的表現(xiàn)，提取可供參考借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

二、課程公平的芬蘭經(jīng)驗(yàn)

上海在近些年的PISA測(cè)驗(yàn)（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）中取得佳績(jī)的消息令國(guó)人興奮的同時(shí)，也引起了國(guó)人對(duì)芬蘭教育的關(guān)注，因?yàn)檫@個(gè)僅有五百萬(wàn)人口的北歐小國(guó)曾經(jīng)連續(xù)多年獲得PISA測(cè)驗(yàn)多個(gè)項(xiàng)目的冠軍。芬蘭自1968年開始實(shí)施綜合學(xué)校改革，其教育特色鮮明：與其社會(huì)高福利特征相吻合，教育追求優(yōu)質(zhì)而公平的全民教育，“多年來(lái)，芬蘭的教育投入占GDP的比重一直在6%以上”。芬蘭在教育公平上的作為可傲視全球，課程公平也是其中重要的部分。

1.目標(biāo)追求平等，實(shí)施全納教育

芬蘭“九年義務(wù)教育培養(yǎng)的目標(biāo)是教授兒童生活所需的基本知識(shí)和技能，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，使兒童成長(zhǎng)為熱愛生活、樂(lè)于探索、有基本知識(shí)和技能、有道德的社會(huì)成員。”這樣的目標(biāo)并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，“不強(qiáng)調(diào)‘精英而注重平等”?！芭c強(qiáng)調(diào)讀、寫、算和自然科學(xué)的做法相比，芬蘭更強(qiáng)調(diào)全納教育、平衡教育，即對(duì)人的個(gè)性發(fā)展的各個(gè)方面都很重視。”

當(dāng)然，完全免費(fèi)的教育讓所有學(xué)生公平發(fā)展成為可能。因?yàn)榻逃Y源包括資金、師資、設(shè)備等都是由政府調(diào)配，“學(xué)校能夠把全部的時(shí)間和精力都集中用在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展上”。同樣，家長(zhǎng)和孩子也不用擔(dān)心因?yàn)榧彝ヘ毟徊罹鄮?lái)的機(jī)會(huì)不均等，從而帶來(lái)諸多物質(zhì)、心理上的壓力。所有學(xué)生在所有學(xué)校里能夠享受到的資源幾乎完全均等，“芬蘭政府堅(jiān)持不設(shè)尖子班，不把學(xué)生分成好學(xué)生和差學(xué)生，不給學(xué)校排名次，不辦‘重點(diǎn)學(xué)校”，擇校、家庭作業(yè)、課外補(bǔ)習(xí)根本沒(méi)有市場(chǎng)，芬蘭政府長(zhǎng)期堅(jiān)持免費(fèi)、優(yōu)先發(fā)展教育的正確導(dǎo)向所形成的優(yōu)良社會(huì)風(fēng)氣，這在當(dāng)下的中國(guó)是很難想象的。

芬蘭教育目標(biāo)中對(duì)個(gè)人的關(guān)注和公平的重視滲透在每所學(xué)校的每位教師身上，這樣的關(guān)注和重視不僅表現(xiàn)在學(xué)業(yè)快慢上，而是全部細(xì)節(jié)，全納教育理念在此深入人心與實(shí)踐。校車幾乎走過(guò)每位學(xué)生的家門口，身體殘疾等特殊學(xué)生不會(huì)在任何集體活動(dòng)中缺席，家住海島的學(xué)生有專門船只來(lái)回接送，“有教無(wú)類”在芬蘭得到了真正落實(shí)，很好地把握了絕對(duì)公平與相對(duì)公平之間難以捉摸的“度”。

2.課程設(shè)置合理，統(tǒng)一靈活并重

基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置反映了“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇和組織”的維度，是對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”這個(gè)問(wèn)題的回答。教育目標(biāo)的公平體現(xiàn)了課程內(nèi)容理念的公平，而課程設(shè)置是將“公平”理念付諸行動(dòng)。芬蘭基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置在絕對(duì)與相對(duì)公平“度”的把握上也表現(xiàn)突出，一方面實(shí)施較為統(tǒng)一的國(guó)家課程，同時(shí)又實(shí)施保證地方、學(xué)校和教師以及學(xué)生一定自主權(quán)的彈性課程。這是芬蘭課程改革將教育公平傳統(tǒng)理念與西方新自由主義思潮相融合的結(jié)果。

1968年開始的綜合學(xué)校改革，到20世紀(jì)80年代基本實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教育的九年一貫制、面向所有學(xué)生開放、廢除學(xué)生分流、降低了初等和中等教育異質(zhì)性等主要改革目標(biāo)。這期間主導(dǎo)理念也有波動(dòng)：1972年出臺(tái)了國(guó)家統(tǒng)一課程，“這標(biāo)志著國(guó)家朝中心化決策和操控邁出了重要一步”。20世紀(jì)80年代初，新自由主義思潮開始風(fēng)靡，強(qiáng)調(diào)管理、競(jìng)爭(zhēng)、測(cè)評(píng)和自由化等思想也影響到了芬蘭教育，綜合學(xué)校改革倡導(dǎo)的集權(quán)化、中心化理念受到了質(zhì)疑；芬蘭人最終并沒(méi)有全盤接受新自由主義，對(duì)新公共管理和市場(chǎng)主導(dǎo)力量保持謹(jǐn)慎的態(tài)度，對(duì)傳統(tǒng)的國(guó)家中心和平等主義依然信賴，“矛盾”的心態(tài)決定了20世紀(jì)90年代后的芬蘭課程改革方向：實(shí)施統(tǒng)一課程的同時(shí)考慮彈性，課程上給地方、學(xué)校，教師、學(xué)生一定的自主權(quán)，在基本教育條件上堅(jiān)持給予充分而公平的保障，從而形成目前的基礎(chǔ)教育課程體系：國(guó)家規(guī)定義務(wù)教育課程設(shè)置的公共科目，地方政府和學(xué)校對(duì)于課程設(shè)置、課時(shí)安排等具有一定的決定權(quán)，教師擁有教材選擇權(quán)，學(xué)生也可選修其他科目。

3.學(xué)生評(píng)價(jià)切實(shí)，摒棄應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)

評(píng)價(jià)方式是課程改革實(shí)施的指揮棒。到現(xiàn)在為止，談?wù)撐覈?guó)課程問(wèn)題難以回避的有一個(gè)詞：“應(yīng)試”。芬蘭《義務(wù)教育法》規(guī)定：評(píng)價(jià)學(xué)生的目的在于引導(dǎo)、鼓勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生自我評(píng)價(jià)的能力；學(xué)校教學(xué)必須與學(xué)生家庭合作進(jìn)行等。芬蘭的義務(wù)教育階段對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有學(xué)年度評(píng)價(jià)和義務(wù)教育階段終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種形式。對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)等級(jí)用分值4-10分表示，分為七級(jí)：不及格、一般、及格、滿意、良好、很好、優(yōu)秀。終結(jié)性評(píng)價(jià)可作為升學(xué)的依據(jù)，但不是全部。應(yīng)該說(shuō)，芬蘭基礎(chǔ)教育的評(píng)價(jià)在區(qū)分學(xué)生差異的同時(shí)，也滲透著公平意識(shí)，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)體的尊重。相比之下，由多位教師共同決定的4-10分的等級(jí)，相比我們常見的百分制分?jǐn)?shù)要含蓄很多。

三、芬蘭經(jīng)驗(yàn)對(duì)我們的啟示

誠(chéng)然，芬蘭優(yōu)質(zhì)教育的形成有其特定的主客觀環(huán)境：較為獨(dú)立的地理和政治環(huán)境，受到外界的干擾較少；相對(duì)較少的人口和豐富的自然資源，是實(shí)行高福利的基礎(chǔ)；高度信任的社會(huì)文化，大大降低了維護(hù)國(guó)家公平正義的社會(huì)成本，這些特點(diǎn)都是成就今日芬蘭教育的基礎(chǔ)。因此，國(guó)外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)許多，但國(guó)情不同讓我們?cè)诓伤街倪^(guò)程中要有取有舍，有所甄別。通過(guò)上述三方面討論，芬蘭經(jīng)驗(yàn)可以給我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

1.教育目標(biāo)：追求平等的師生觀

芬蘭全納教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)值得學(xué)習(xí)，雖然如此高度信任的社會(huì)文化和成熟的社會(huì)心態(tài)可能我們還不具備，但這并不代表我們不能有所作為，首先可以實(shí)踐的是強(qiáng)調(diào)平等的師生觀。而這種平等觀不應(yīng)該只是停留在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中的文字里，也不只是局限在教師的教學(xué)語(yǔ)態(tài)上，某種程度上說(shuō)這甚至與“應(yīng)試教育”并無(wú)直接關(guān)系，師生平等觀應(yīng)該滲透到學(xué)校和教師的整個(gè)教學(xué)生活中。歸根結(jié)底教育過(guò)程應(yīng)該主要是通過(guò)“教”引導(dǎo)“學(xué)”。

2.經(jīng)驗(yàn)選擇：課程堅(jiān)持多樣化，改革中注重公平

當(dāng)前，我們不少課程內(nèi)容中存在隱性的不公平因素，很大程度上因?yàn)闆](méi)有充分考慮學(xué)生的差異性。這些差異存在于地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異、民族差異、家庭經(jīng)濟(jì)差異、個(gè)性差異等多方面。例如，一所中學(xué)給學(xué)生布置了練習(xí)撰寫影評(píng)的寒假作業(yè)，但是對(duì)于來(lái)自沒(méi)有電腦和寬帶的貧困山區(qū)家庭的學(xué)生而言，這個(gè)作業(yè)是不可能完成的，對(duì)于他們，學(xué)校和教師是不是應(yīng)該考慮其他作業(yè)形式呢？不同學(xué)生擁有不同的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，教材中的插圖、教師課件中的音樂(lè)等細(xì)微之處都可能造成不公平。課改中堅(jiān)持課程多樣化的方向不容置疑，但改革還應(yīng)多關(guān)注隱性要素，在課程內(nèi)容方面真正做到公平還有很長(zhǎng)的路要走。

3.學(xué)生評(píng)價(jià)：在強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)中呵護(hù)個(gè)性的成長(zhǎng)

教育部門出臺(tái)了不少關(guān)于“減負(fù)”的指導(dǎo)意見，網(wǎng)絡(luò)輿論將其簡(jiǎn)稱為“不留作業(yè)不考試”，“減負(fù)”行動(dòng)初衷沒(méi)錯(cuò)，但現(xiàn)實(shí)往往是“越減越重”。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，做作業(yè)是學(xué)生的天職，考試是千百年來(lái)形成的，也是相對(duì)最公平的人才選拔機(jī)制，怎樣實(shí)現(xiàn)人的成長(zhǎng)與人才的選拔相互協(xié)調(diào)還需要諸多努力，“強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)中呵護(hù)個(gè)性的成長(zhǎng)”，這應(yīng)該是值得探索的思路。

雖然高考、中考等以應(yīng)試為主的人才選撥機(jī)制不可能取消，但在課程改革框架下仍有優(yōu)化的空間，一是從平時(shí)的評(píng)價(jià)著手：以其他適當(dāng)方式替代學(xué)期、學(xué)年末考試，將學(xué)業(yè)能力反饋給學(xué)生和家長(zhǎng)，這方面相關(guān)研究和實(shí)踐已經(jīng)不少，但關(guān)鍵在于落實(shí)；二是從選拔性評(píng)價(jià)入手：適當(dāng)鼓勵(lì)新近出現(xiàn)的單獨(dú)招生考試、中小學(xué)留學(xué)等合理的多元升學(xué)途徑。

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編輯 薛直艷