兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的跨文化研究：基于中美文化的比較

谷傳華　張冬靜　Yeh+Hsueh　Xiangen+Hu

摘要：從中國(guó)和美國(guó)中部地區(qū)選取小學(xué)兒童236人，采用狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性開放問卷和教師領(lǐng)導(dǎo)方式結(jié)構(gòu)式問卷考察了兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的文化差異及其與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系。結(jié)果表明：（1）總體上，美國(guó)兒童在社會(huì)性問題解決中表現(xiàn)出較強(qiáng)的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國(guó)兒童表現(xiàn)出較強(qiáng)的適當(dāng)性、有效性和冒險(xiǎn)性等社會(huì)適應(yīng)和人格狀態(tài)；（2）狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性總體上存在著國(guó)別與年級(jí)之間的交互作用。美國(guó)的四年級(jí)兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性得分顯著高于五年級(jí)兒童；（3）教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個(gè)維度均不存在顯著的預(yù)測(cè)作用。中美兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性既有相似之處又有不同之處。

關(guān)鍵詞：狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性，跨文化研究，兒童。

分類號(hào) B844

1問題的提出

自上世紀(jì)80年代以來，創(chuàng)造性的跨文化研究日益深入，人們采用了不同的研究工具對(duì)中國(guó)與外國(guó)兒童青少年的創(chuàng)造性思維特點(diǎn)進(jìn)行了比較，得到了不盡共同的結(jié)論。葉仁敏、洪德厚和托蘭斯（1988）運(yùn)用《托蘭斯創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)》對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，盡管中國(guó)和美國(guó)的兒童青少年的創(chuàng)造性思維發(fā)展趨勢(shì)是類似的，都呈現(xiàn)先上升再下降，隨后再次上升的特點(diǎn)，但美國(guó)兒童青少年思維的流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、精致性相對(duì)較高。施建農(nóng)等人（施建農(nóng)，徐凡，周林等，1999）的研究結(jié)果顯示，中國(guó)兒童對(duì)實(shí)際技術(shù)問題的理解能力較高，而在實(shí)用的創(chuàng)造性思維方面卻弱于德國(guó)兒童。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)（陳麗，張榮干，唐慶意等，2003），美國(guó)青少年對(duì)自身創(chuàng)造動(dòng)機(jī)和意志品質(zhì)的評(píng)價(jià)也明顯高于中國(guó)青少年，

人們還對(duì)具體領(lǐng)域的創(chuàng)造性包括科學(xué)創(chuàng)造性和藝術(shù)創(chuàng)造性進(jìn)行了一些跨文化研究。胡衛(wèi)平等人（胡衛(wèi)平，Adey，申繼亮，林崇德，2004）運(yùn)用自編的《青少年科學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)》比較了中英青少年科學(xué)創(chuàng)造力的發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)英國(guó)青少年的科學(xué)創(chuàng)造力尤其是發(fā)散思維能力高于中國(guó)的同齡人，而中國(guó)青少年的問題解決能力卻高于英國(guó)青少年。對(duì)中、日、德、英等國(guó)青少年的跨文化研究（林崇德，2009）進(jìn)一步表明，中國(guó)青少年的問題提出和解決能力較高，而產(chǎn)品改進(jìn)能力、科學(xué)想象力、產(chǎn)品設(shè)計(jì)的新穎性卻明顯低于外國(guó)青少年：各國(guó)青少年的創(chuàng)造性人格各有優(yōu)勢(shì)，也有相似之處，均表現(xiàn)出好奇心和冒險(xiǎn)性的人格特點(diǎn)。在藝術(shù)創(chuàng)造性方面，衣新發(fā)等（2010）在中德之間進(jìn)行了有關(guān)的跨文化研究，發(fā)現(xiàn)與人種之間的差異相比，藝術(shù)創(chuàng)造性的文化差異更為突出，

由于文化代表了一種可以影響人們心理活動(dòng)的宏觀氛圍，中外創(chuàng)造性的差異很大程度上反映了中西文化價(jià)值觀之間的差異。歐美國(guó)家所代表的個(gè)人主義文化更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)特性、自由和權(quán)利，鼓勵(lì)個(gè)體的創(chuàng)新和獨(dú)特性。與此不同，以中國(guó)為代表的集體主義文化更關(guān)注群體的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)群體的和諧，注重個(gè)體對(duì)社會(huì)的義務(wù)和責(zé)任。顯然，價(jià)值觀的差異與創(chuàng)造性的差異密切相關(guān)。

文化影響著人們對(duì)創(chuàng)造性的理解，促成了不同的創(chuàng)造觀和表達(dá)方式（Niu&Kaufman，2013）。研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)人心目中的創(chuàng)造性多與個(gè)體的社會(huì)貢獻(xiàn)相關(guān)，他們通常認(rèn)為政治家比藝術(shù)家更具有創(chuàng)造性。類似地，關(guān)于創(chuàng)造性和創(chuàng)造性人才觀念的文化差異也存在于大學(xué)生中（岳曉東，2001；Yue&Rudowicz，2002）。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外教師關(guān)于創(chuàng)造性的觀念也存在一定的差異，中國(guó)教師更看重學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力而不是創(chuàng)造性人格，而德國(guó)教師更看重學(xué)生的創(chuàng)造性人格。教師的創(chuàng)造觀對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展具有深刻的影響（申繼亮，趙景欣，2007）。

綜觀以往有關(guān)的研究，關(guān)于創(chuàng)造性的中外跨文化研究主要是針對(duì)一般的創(chuàng)造性思維和人格、科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造性展開的，而對(duì)于社會(huì)領(lǐng)域的創(chuàng)造性——社會(huì)創(chuàng)造性卻關(guān)注甚少（谷傳華，2009）。社會(huì)創(chuàng)造性包括歷史上重大的社會(huì)創(chuàng)造性與現(xiàn)實(shí)生活中人際交往水平的社會(huì)創(chuàng)造性（Mouchiroud&Bernoussi，2008）。它是在日常的社會(huì)交往和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性，是人們以新穎、獨(dú)特、適當(dāng)而有效的方式提出和解決社會(huì)問題的品質(zhì)（谷傳華，2011）。人們?cè)谧诮獭⒄晤I(lǐng)域中取得的創(chuàng)造性就是典型的社會(huì)創(chuàng)造性（Mouchiroud&Lubart，2002）。從性質(zhì)上看，它可以分為特質(zhì)性的社會(huì)創(chuàng)造性（特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性）與狀態(tài)性的社會(huì)創(chuàng)造性（狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性），前者是人們一貫的、穩(wěn)定的創(chuàng)造性特質(zhì)，包括穩(wěn)定的創(chuàng)造性性格和氣質(zhì)特征、認(rèn)知風(fēng)格、創(chuàng)造能力等；后者是人們?cè)谔囟ǖ膯栴}情境中或解決特定的任務(wù)時(shí)在較短時(shí)間內(nèi)表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性狀態(tài)，具有波動(dòng)性（谷傳華等，2013）。相對(duì)于科學(xué)和藝術(shù)創(chuàng)造性，社會(huì)創(chuàng)造性更為普遍，與人們社會(huì)生活的關(guān)系也更為密切。既然如此，那么兒童的社會(huì)創(chuàng)造性是否存在文化差異？這有待于開展社會(huì)創(chuàng)造性的跨文化研究，更好地揭示文化價(jià)值觀對(duì)兒童社會(huì)創(chuàng)造性的影響，有效地培養(yǎng)兒童的社會(huì)創(chuàng)造性。

毋庸置疑，在影響創(chuàng)造性的多種因素中，學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)齡期兒童的創(chuàng)造性發(fā)展起著至關(guān)重要的影響，通過改善教師的教育和教學(xué)方式可以大大提高學(xué)生的創(chuàng)造性（Nickerson，1999）。其中，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響更為深刻，無論是在集體主義文化中還是在個(gè)人主義文化中，它都可能直接或間接地影響著兒童的人際關(guān)系和創(chuàng)造性。教師領(lǐng)導(dǎo)方式指教師在教學(xué)過程中對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和方式（Yildirim，Acar，Bull，&Sevinc，2008）。研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式影響著師生互動(dòng)的方式以及學(xué)生的反應(yīng)，在民主型教師的領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚，樂于合作，相互鼓勵(lì)，喜歡探索和創(chuàng)造，他們會(huì)促成良好的班風(fēng)，鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，為學(xué)生提供探索和發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生適應(yīng)挫折或失敗；相反，那種具有強(qiáng)制性的教師領(lǐng)導(dǎo)方式容易導(dǎo)致學(xué)生的焦慮，不利于創(chuàng)造性問題提出能力的發(fā)展（Crop-lev，1997；張文新，谷傳華，2005；韓琴，2008）。

在社會(huì)創(chuàng)造性領(lǐng)域也是如此。谷傳華等人（2009）對(duì)小學(xué)兒童社會(huì)創(chuàng)造性傾向與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，放任的領(lǐng)導(dǎo)方式可負(fù)向預(yù)測(cè)兒童的特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性，民主的領(lǐng)導(dǎo)方式可正向預(yù)測(cè)兒童的特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性。但是，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響是否存在文化差異？或者說與文化之間存在著交互作用？而且，狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系是否與特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性有所不同？

鑒于此，本研究擬以中國(guó)和美國(guó)的學(xué)齡兒童為研究對(duì)象，探討中西文化背景下兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的差異，同時(shí)，以教師領(lǐng)導(dǎo)方式作為一種重要的環(huán)境因素，探討它對(duì)兒童社會(huì)創(chuàng)造性的影響及其文化差異，從而為社會(huì)創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供參考。

2研究方法

2.1跨文化研究設(shè)計(jì)的等價(jià)性

在研究過程中，確保了文化之間比較的等價(jià)性（equivalence），即在取樣、測(cè)量?jī)?nèi)容和工具以及研究過程等方面保持了文化間的一致性。

（1）樣本等價(jià)性：本研究的研究對(duì)象是中國(guó)和美國(guó)四五年級(jí)的學(xué)齡期兒童。中國(guó)的兒童來自湖北省襄陽(yáng)市的公立小學(xué)，而美國(guó)的兒童來自美國(guó)田納西州的兩所小學(xué)。樣本所處的年齡水平和地區(qū)在全國(guó)的相對(duì)水平基本上是對(duì)等的。

（2）評(píng)價(jià)內(nèi)容和工具的等價(jià)性：本研究主要考察兒童在特定問題情境中表現(xiàn)出來的社會(huì)創(chuàng)造性傾向，即狀態(tài)性的社會(huì)創(chuàng)造性或社會(huì)創(chuàng)造性狀態(tài)。在施測(cè)前，中國(guó)研究者與國(guó)外同行進(jìn)行多次討論。在此過程中，中文版的問題及其指導(dǎo)語首先翻譯成英文，然后由精通中文和英文的專業(yè)人員進(jìn)行回譯（back translation），以確保中文版的問題與英文版的問題在意義上完全一致。經(jīng)過中美兩國(guó)小學(xué)兒童的預(yù)測(cè)。確定最后使用的問題。美國(guó)兒童采用英文版做答，中國(guó)兒童采用中文版做答。

另一方面，兩種文化背景下的操作過程也保持了一致，按照相同的程序收集數(shù)據(jù)。此外，本研究方案還通過了美國(guó)孟菲斯大學(xué)IRB（InstitutionalReview Board）的審查，進(jìn)一步說明了本研究工具的合理性及其對(duì)兒童的適用性。

2.2取樣

以班級(jí)為單位，分別從中國(guó)和美國(guó)中部地區(qū)的普通小學(xué)中選取四、五年級(jí)兒童為研究對(duì)象，其中，中國(guó)兒童136人，美國(guó)兒童100人：男生與女生的人數(shù)分別為100人和136人，性別比例為1：1.36；四年級(jí)114人，五年級(jí)122人。

2.3研究工具

2.3.1兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的評(píng)價(jià)

如前所述，狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性是人們?cè)谔囟ǖ膯栴}情境中或解決特定的任務(wù)時(shí)在較短時(shí)間內(nèi)表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性狀態(tài)。它包括個(gè)體在面對(duì)和解決問題時(shí)所表現(xiàn)出來的特定的認(rèn)知能力、人格狀態(tài)和社會(huì)適應(yīng)傾向等，受情境因素和個(gè)體情緒、動(dòng)機(jī)狀態(tài)的影響較大，因而具有波動(dòng)性。在本研究中，采用Mouchiroud和Lubart（2002）編制的訪談問題，考察小學(xué)兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性。其中，包括個(gè)體與多個(gè)同伴的交往、與一個(gè)好朋友的交往和親子交往三種典型的生活情境：“在課間休息時(shí)間，你看見兩個(gè)孩子在玩一個(gè)有趣的游戲，你想和他們一起玩。所以，你走過去，問：‘我能和你們一起玩嗎？，但是，他們說，‘不能?！薄坝幸惶焱砩?，你在家里，發(fā)現(xiàn)有一個(gè)你非常想看的電視節(jié)目。你問爸爸或媽媽（或者你家里別的監(jiān)護(hù)人）能不能讓你看這個(gè)節(jié)目，他們說：‘不行，天太晚了，你必須去睡覺?！薄耙惶?，你和一個(gè)好朋友在一起，他（或她）想玩一個(gè)游戲，但是你想玩另一個(gè)游戲?！彼鼈?cè)谛再|(zhì)上又分別屬于發(fā)起社會(huì)交往、解決矛盾與維持社會(huì)交往，每個(gè)情境都要求兒童回答面對(duì)該情境會(huì)怎么辦，并盡可能多地寫出與眾不同的問題解決方法，

在研究過程中，根據(jù)中美兒童的實(shí)際生活特點(diǎn)，在表述方式上進(jìn)行了適當(dāng)?shù)男抻?。為了研究的方便，將三個(gè)問題情境以開放式問卷的方式呈現(xiàn)給兒童，要求他們寫出盡可能多的、與眾不同的問題解決辦法。在明確問題情境的意義和要求之后，要求兒童當(dāng)場(chǎng)完成所有問題的回答。將訪談錄音資料轉(zhuǎn)寫為文字，采用內(nèi)容分析的方法，整理出小學(xué)兒童在解決親子和同伴交往問題時(shí)所采用的社會(huì)問題解決策略的種類和類型，制定統(tǒng)一的兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性評(píng)分手冊(cè)。

按照編碼手冊(cè)，每個(gè)兒童的每一個(gè)回答都從獨(dú)創(chuàng)性、流暢性、變通性、適當(dāng)性、有效性、好奇性、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性八個(gè)方面進(jìn)行高、中、低三級(jí)平分，分別計(jì)為3分、2分和1分。其中，流暢性是指兒童產(chǎn)生的問題解決辦法的數(shù)量：變通性為兒童問題解決辦法或策略的類別，每一類得1分：獨(dú)創(chuàng)性是指問題解決方案與眾不同的程度，根據(jù)問題解決策略的出現(xiàn)頻率進(jìn)行計(jì)算，策略出現(xiàn)頻率在3%或以上者計(jì)1分，1%到 3%計(jì)2分，低于l%計(jì)3分。其余各維度均按高、中、低進(jìn)行三級(jí)評(píng)分。在本研究中，適當(dāng)性是指問題解決策略得到人們認(rèn)可的程度或適切程度；有效性是指某一策略能夠?qū)嶋H地解決問題的程度；好奇性是指被試對(duì)問題或新事物的喜歡或開放程度，挑戰(zhàn)性指被試解決問題時(shí)不怕困難和復(fù)雜的程度，冒險(xiǎn)性是指被試勇于解決問題而不怕消極后果或評(píng)價(jià)的程度。

由兩名經(jīng)過培訓(xùn)的心理學(xué)研究生根據(jù)狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性評(píng)分手冊(cè)分別從獨(dú)創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性、流暢性、變通性、好奇性、挑戰(zhàn)性和冒險(xiǎn)性八個(gè)指標(biāo)對(duì)每位兒童在每個(gè)問題上的回答進(jìn)行獨(dú)立評(píng)分，最后求得每個(gè)指標(biāo)的均值并在年級(jí)內(nèi)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化。并據(jù)此計(jì)算狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的總分。本研究中，評(píng)分者一致性信度系數(shù)在0.716-0.952之間，均在可接受水平。

2.3.2教師領(lǐng)導(dǎo)方式問卷

采用谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）在有關(guān)研究的基礎(chǔ)上編制的教師領(lǐng)導(dǎo)方式問卷考察教師對(duì)班級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)方式。該問卷實(shí)際上是一個(gè)書面的結(jié)構(gòu)式訪談提綱。它包括強(qiáng)硬專斷、仁慈專斷、放任和民主4個(gè)維度或類型，共18個(gè)問題。要求負(fù)責(zé)班級(jí)管理工作的教師根據(jù)自己在班級(jí)管理中的實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)的選擇。以各類型或維度所包含的問題得分的平均值作為評(píng)定教師領(lǐng)導(dǎo)方式情況的指標(biāo)。在本研究中，問卷的內(nèi)部一致性信度（Cronbach，α）為0，826。

2.4研究程序

對(duì)學(xué)生以班級(jí)為單位進(jìn)行集體匿名施測(cè)，由主試首先向?qū)W生講明指導(dǎo)語，待其完全理解要求后開始作答。保持統(tǒng)一的進(jìn)度和施測(cè)時(shí)間，采取由主試讀題的方式進(jìn)行。在學(xué)生作答時(shí)由教師當(dāng)場(chǎng)回答關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)方式的問題。所有主試均在施測(cè)前接受培訓(xùn)，按統(tǒng)一指導(dǎo)語進(jìn)行。所有問卷一次完成，施測(cè)時(shí)間約為20分鐘。

2.5數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)分析

采用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計(jì)，主要采用描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、相關(guān)分析、方差分析和回歸分析等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果與分析

3.1中美兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的描述統(tǒng)計(jì)

首先考察狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性總分的人口學(xué)發(fā)展特點(diǎn)，結(jié)果如表1所示。

3.2中美兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的差異

為了查明兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的文化差異，分別對(duì)中美兩國(guó)兒童在發(fā)起交往、解決矛盾和維持交往三種情境中的社會(huì)創(chuàng)造性得分進(jìn)行比較，結(jié)果如表2所示。

顯然，面對(duì)上述三種問題情境，中美兩國(guó)兒童在狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的不同側(cè)面的表現(xiàn)有所不同。在發(fā)起交往情境中，美國(guó)兒童解決社會(huì)性問題的流暢性、變通性顯著高于中國(guó)兒童，但是獨(dú)創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性和好奇性顯著低于中國(guó)兒童；在解決矛盾情境中，美國(guó)兒童的流暢性、變通性和適當(dāng)性較高，而中國(guó)兒童的獨(dú)創(chuàng)性和冒險(xiǎn)性較高；在維持交往情境中，美國(guó)兒童的流暢性、變通性較高，而中國(guó)兒童的有效性和冒險(xiǎn)性較高。不難看出，總體上美國(guó)兒童表現(xiàn)出較強(qiáng)的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國(guó)兒童顯示了較強(qiáng)的適當(dāng)性、有效性和冒險(xiǎn)性等社會(huì)適應(yīng)性品質(zhì)和人格狀態(tài)。

3.3兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性與教師領(lǐng)導(dǎo)方式的關(guān)系

為了探討教師領(lǐng)導(dǎo)方式這一學(xué)校環(huán)境的作用，以兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性為因變量，教師領(lǐng)導(dǎo)方式以及國(guó)別、性別和年級(jí)等人口學(xué)變量為自變量，進(jìn)行分層回歸分析，其中分類變量首先轉(zhuǎn)化為虛擬變量。以國(guó)家、性別和年級(jí)等為第一層變量，以教師領(lǐng)導(dǎo)方式為第二層變量（Enter）。結(jié)果顯示，在增加第二層變量之后，自變量的預(yù)測(cè)作用顯著提高（R²_change=0.051，F(xiàn)（4，228）_change=3.113，p<0.05），如表3所示。

由表3可知，在控制人口學(xué)變量的前提下，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個(gè)維度未能進(jìn)入回歸方程。另一方面，以國(guó)別與年級(jí)為自變量、狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性為因變量的方差分析表明，國(guó)別與年級(jí)之間存在顯著的交互作用，F(xiàn)（1，232）=13.283，p<0.001，進(jìn)一步分析表明，美國(guó)的四年級(jí)兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性得分顯著高于五年級(jí)兒童（t=2.808，df=98，p

4討論

本研究結(jié)果表明，盡管中美兒童在特定情境中表現(xiàn)出來的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性的差異有所不同，但總體上看。美國(guó)兒童的問題解決過程顯示了較強(qiáng)的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維能力，而中國(guó)兒童的問題解決策略則展示了較強(qiáng)的適當(dāng)性、有效性和冒險(xiǎn)性等社會(huì)適應(yīng)傾向和人格狀態(tài)。這意味著，美國(guó)兒童在解決社會(huì)性問題時(shí)，傾向于想出更多、更靈活的方法或策略，但卻較少考慮到外部的社會(huì)評(píng)價(jià)：相反，中國(guó)兒童在解決問題時(shí)更看重策略的適當(dāng)性或是否受到社會(huì)的認(rèn)可，是否有效地消除沖突，而且，他們也更愿意提出一些冒險(xiǎn)性的新想法。

毋庸置疑，中國(guó)文化和美國(guó)文化分別是個(gè)人主義文化和集體主義文化的代表。集體主義價(jià)值觀重視人際關(guān)系，強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)集體的遵從，注重遵守社會(huì)規(guī)范和社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)（林崇德等，2009）。這可能是中國(guó)兒童提出的問題解決策略更具有適當(dāng)性的原因。他們更希望自己的問題解決方法能得到社會(huì)的認(rèn)可，符合特定的社會(huì)規(guī)范，這樣的策略或方法才能緩和人際緊張，更有效地解決問題。同時(shí)，本研究在呈現(xiàn)問題時(shí)明確要求兒童“盡可能地提出與眾不同的問題解決辦法”，中國(guó)兒童顯然也更希望迎合這條“規(guī)范”的要求，因而提出的問題解決策略更新穎而與眾不同，而與眾不同的策略也可能觸犯人際關(guān)系的“禁忌”，從而具有冒險(xiǎn)性。適當(dāng)性、有效性與冒險(xiǎn)性看起來是矛盾的。其實(shí)是統(tǒng)一的，它們都可能是由“規(guī)范導(dǎo)向”的思維方式所促成的。

林崇德等人（林崇德，2009；申繼亮，趙景欣，2007）進(jìn)行的跨文化研究表明，與西方的教育相比，中國(guó)的教育更強(qiáng)調(diào)外部獎(jiǎng)賞對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的作用。在這種教育觀念的影響下，兒童通常更注意讓自己的行為符合既定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和成人的要求，使自身解決問題的策略盡量得到社會(huì)的認(rèn)同，并盡量出類拔萃，這可能是中國(guó)兒童表現(xiàn)出較高的適當(dāng)性和獨(dú)特性的重要原因，

相反，個(gè)體主義價(jià)值觀是美國(guó)文化的內(nèi)核。在這種文化的影響下。人們更強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由和權(quán)利，更注重個(gè)人的需要和感受，而不喜歡社會(huì)和他人對(duì)個(gè)人的思維和行動(dòng)施加過多的限制。因而，在解決社會(huì)性問題時(shí)，兒童傾向于從多個(gè)角度提出盡可能多的、指向問題本身而不是社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的解決辦法，從而表現(xiàn)出較高的流暢性和變通性。換言之，美國(guó)兒童更可能是一種“問題導(dǎo)向”的思維方式。Peng（1999）研究了東西方思維方式的差異，發(fā)現(xiàn)在面臨社會(huì)沖突時(shí)中國(guó)人更喜歡辯證性的解決方式，更容易采納辯證性的論斷，而美國(guó)人更容易采納邏輯性的判斷；面對(duì)兩種對(duì)立的觀點(diǎn)，美國(guó)人喜歡對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分化，而中國(guó)人則適中地接受兩種觀點(diǎn)。合乎邏輯的、分化的思維方式可能提高了美國(guó)兒童解決問題時(shí)的流暢性和變通性，使他們更容易想出多種符合邏輯的解決辦法。

另一方面，分層回歸分析表明，教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個(gè)維度對(duì)兒童的社會(huì)創(chuàng)造性均不存在顯著的預(yù)測(cè)作用。這與有關(guān)兒童特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性的研究結(jié)果不同。谷傳華、張海霞、周宗奎（2009）發(fā)現(xiàn)，教師的放任可負(fù)向預(yù)測(cè)兒童的特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性，而教師的民主可正向預(yù)測(cè)兒童的特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性。這很可能是因?yàn)闋顟B(tài)社會(huì)創(chuàng)造性主要反映了兒童在解決特定的社會(huì)性問題時(shí)（在較短時(shí)間內(nèi)）的創(chuàng)造性狀態(tài)，具有情境性和不穩(wěn)定性，受個(gè)體情緒、動(dòng)機(jī)等暫時(shí)性因素的影響較大，因而未能明顯地反映出教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響，而特質(zhì)社會(huì)創(chuàng)造性作為一種穩(wěn)定的創(chuàng)造性特質(zhì)，更容易受到這種穩(wěn)定的教師領(lǐng)導(dǎo)方式的影響。

此外，美國(guó)四年級(jí)兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性得分顯著高于五年級(jí)兒童。這與Torrance（1962）發(fā)現(xiàn)的“四年級(jí)低谷”現(xiàn)象有所不同。事實(shí)上，

“四年級(jí)低谷”現(xiàn)象反映了四年級(jí)的創(chuàng)造性得分相對(duì)于相鄰年級(jí)的下降，而本研究結(jié)果更可能反映了狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性在四、五年級(jí)的持續(xù)下降。與四年級(jí)相比，兒童進(jìn)入五年級(jí)以后，來自群體認(rèn)同的壓力可能進(jìn)一步增大，他們很可能因過分趨同于同伴群體的標(biāo)準(zhǔn)而削弱了自身的創(chuàng)造性思維傾向和人格狀態(tài)，進(jìn)而使他們的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性出現(xiàn)持續(xù)的下降。此外，由于本研究主要考察了兒童在解決常見的人際關(guān)系問題時(shí)表現(xiàn)出來的社會(huì)創(chuàng)造性，它更容易受到群體壓力的影響。這也可能是兒童社會(huì)創(chuàng)造性出現(xiàn)下降的重要原因。

綜上所述，中美兒童的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性既有相似之處，又有不同之處或明顯的差異。這一方面反映了兒童創(chuàng)造性發(fā)展的普遍的年齡特征，另一方面折射了中西文化價(jià)值觀的差異。這種差異進(jìn)一步詮釋了文化對(duì)創(chuàng)造性發(fā)展的深刻影響。

就研究方法而言，本研究從創(chuàng)造性思維（獨(dú)創(chuàng)性、流暢性、變通性）、創(chuàng)造性的人格狀態(tài)（好奇性、挑戰(zhàn)性、冒險(xiǎn)性）和問題解決策略的社會(huì)適宜性（適當(dāng)性、有效性）三個(gè)方面，綜合地評(píng)價(jià)了兒童在面對(duì)特定任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出來的狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性，避免了只從發(fā)散思維能力評(píng)價(jià)創(chuàng)造性的局限性，更符合創(chuàng)造性的實(shí)際情況。

需要指出的是，作為一種跨文化研究。本研究的取樣范圍不夠?qū)挿?，樣本主要來自中?guó)和美國(guó)的中部地區(qū)，這可能在一定程度上限制了研究結(jié)論的普遍代表性。因此，未來的研究可以擴(kuò)大取樣的范圍和規(guī)模，廣泛地考察中西文化背景下兒童創(chuàng)造性發(fā)展的相似性和差異，深入揭示文化對(duì)創(chuàng)造性的影響及其與教師領(lǐng)導(dǎo)方式等環(huán)境因素的交互作用。

5結(jié)論

（1）總體上，美國(guó)兒童表現(xiàn)出較強(qiáng)的流暢性和變通性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)，但中國(guó)兒童顯示了較強(qiáng)的適當(dāng)性、有效性和冒險(xiǎn)性等社會(huì)適應(yīng)和人格狀態(tài)。在發(fā)起交往情境中，美國(guó)兒童解決社會(huì)性問題的流暢性、變通性顯著高于中國(guó)兒童，但是獨(dú)創(chuàng)性、適當(dāng)性、有效性和好奇性顯著低于中國(guó)兒童；在解決矛盾情境中，美國(guó)兒童的流暢性、變通性和適當(dāng)性較高，而中國(guó)兒童的獨(dú)創(chuàng)性和冒險(xiǎn)性較高；在維持交往情境中，美國(guó)兒童的流暢性、變通性較高，而中國(guó)兒童的有效性和冒險(xiǎn)性較高。（2）狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性總體上存在著國(guó)別與年級(jí)之間的交互作用，美國(guó)的四年級(jí)兒童狀態(tài)社會(huì)創(chuàng)造性得分顯著高于五年級(jí)兒童。（3）教師領(lǐng)導(dǎo)方式的各個(gè)維度均不存在顯著的預(yù)測(cè)作用。