基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建與實現(xiàn)路徑*

張世波

（寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315010）

一、引言

教育部 《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》和 《浙江省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“推進高校創(chuàng)新課堂教學(xué)，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，遵循教育教學(xué)規(guī)律和人才成長規(guī)律，促進教師更加重視課堂教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動作用，深化教學(xué)方式方法改革，努力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂?！盵1]所以研究回歸本源的課堂教學(xué)模式變革是高校教學(xué)創(chuàng)新的主要方向。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與微視頻教學(xué)方法的應(yīng)用促進了高校課堂教學(xué)改革的理論與實踐探究，它利用“接受—發(fā)現(xiàn)”和“自主探究”教學(xué)理論，利用教學(xué)時空觀的方式翻轉(zhuǎn)，根本性地改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)時間的分配，構(gòu)建了以個性化學(xué)習(xí)為目標的知識傳授和知識內(nèi)化的新理論。所以本研究在引入TPACK理論基礎(chǔ)上，結(jié)合《信息技術(shù)》課程教學(xué)實踐，建構(gòu)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與分析實現(xiàn)路徑，對于促進高校課堂教學(xué)模式的改革研究具有借鑒價值。

二、翻轉(zhuǎn)課堂特征

喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯指出“翻轉(zhuǎn)課堂模式并非源自新的教育和學(xué)習(xí)理論，其仍然采用的是為廣大教師所熟悉的掌握學(xué)習(xí)法”。翻轉(zhuǎn)課堂是根植于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一種實踐變革，以改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)秩序與時間安排為導(dǎo)向的一種新的教學(xué)模式。[2]對于促進教學(xué)方式、教學(xué)模式與教學(xué)方法變革上是一種嘗試與探究。其主要形式是顛倒了教學(xué)進程、教學(xué)時序、教學(xué)空間與教學(xué)結(jié)構(gòu)，其核心技術(shù)支持是利用微視頻技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)平臺技術(shù)等信息技術(shù)大環(huán)境下自定調(diào)整進行的一種個性化學(xué)習(xí)，其目的是推動學(xué)習(xí)者通過翻轉(zhuǎn)課堂，主動獲得知識學(xué)習(xí)與作業(yè)練習(xí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課堂教學(xué)被動獲取知識的狀態(tài)，通過教學(xué)組織者的引領(lǐng)實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)、討論、交流與協(xié)同等主動實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

教學(xué)是一個比較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)型學(xué)習(xí)領(lǐng)域，突破其復(fù)雜性的最主要方法是建立“以個性化學(xué)習(xí)”為核心思想的模式，所以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式和教學(xué)流程，更新了傳統(tǒng)教學(xué)理論、創(chuàng)新了教學(xué)方式，實現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)理念，其主要特征如下：

1.教與學(xué)的雙主體角色

翻轉(zhuǎn)課堂是以個性化方式去構(gòu)建結(jié)構(gòu)化與半結(jié)構(gòu)化知識體系的協(xié)作性學(xué)習(xí)課堂，每一個學(xué)習(xí)者是構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)者通過微視頻技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，相對獨立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)與目標，通過高度參與技術(shù)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)，有選擇性地與學(xué)伴、教師進行線上與線下混合式交流，從而拓展和創(chuàng)造了多視角的學(xué)科知識。同時利用技術(shù)高效篩選微視頻資源獲取所需知識，每個學(xué)習(xí)者個性化自定學(xué)習(xí)步調(diào)，有效控制學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點與學(xué)習(xí)方式。

教師作為組織者、促進者和指導(dǎo)者，是構(gòu)成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)主體，也是微視頻設(shè)計者、開發(fā)者。為學(xué)習(xí)者提供了豐富且有效的資源與技術(shù)支持，是學(xué)習(xí)者有效獲取、利用、加工學(xué)習(xí)信息的核心主體。教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)者的協(xié)作交流，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)協(xié)作情景下的系統(tǒng)知識與技能體系。

2.個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)翻轉(zhuǎn)課堂個性化學(xué)習(xí)環(huán)境要素：一是綜合技術(shù)要素，核心技術(shù)包括微視頻技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)平臺技術(shù)，加上具有評價與診斷功能的個性化學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)；二是時空場地變換要素，根據(jù)個性化學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)由關(guān)注單一課堂學(xué)習(xí)場所轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主的家庭、學(xué)校與社區(qū)等相結(jié)合的綜合性學(xué)習(xí)場地，所以每個學(xué)習(xí)者可以根據(jù)需要在多個學(xué)習(xí)場地進行選擇性學(xué)習(xí)；三是學(xué)習(xí)活動進程要素，核心思想是開展個性化課前學(xué)習(xí)、協(xié)作式課中交流與反思性課后評價等的學(xué)習(xí)活動進程。[3]

3.有效的微學(xué)習(xí)系統(tǒng)

翻轉(zhuǎn)課堂更關(guān)注的是將信息技術(shù)與教學(xué)模式、教學(xué)方法實現(xiàn)無縫對接，在構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂模式時主要聚焦于設(shè)計與開發(fā)個性化微視頻資源，建立有效的微學(xué)習(xí)系統(tǒng)，翻轉(zhuǎn)課堂的微學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括學(xué)習(xí)主體、技術(shù)工具、組織主體、教學(xué)分工、交流共同體和微學(xué)習(xí)資源六大要素，加上學(xué)習(xí)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)時間分配、學(xué)習(xí)進程設(shè)計和學(xué)習(xí)評價四個子系統(tǒng)等學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)，[4]其最終目標是讓微學(xué)習(xí)系統(tǒng)要素之間的整合性達到最大，讓每個學(xué)習(xí)者主體提高學(xué)習(xí)效率。

三、翻轉(zhuǎn)課堂面臨的挑戰(zhàn)與困惑

認知負荷理論強調(diào)如何在有限的學(xué)習(xí)記憶中化解復(fù)雜問題帶來的壓力。任何教學(xué)模式與設(shè)計的核心思想是要降低無關(guān)性認知負荷來釋放學(xué)習(xí)壓力。翻轉(zhuǎn)課堂一定程度上變革了傳統(tǒng)教學(xué)課堂模式，也激勵了廣大師生教與學(xué)的潛力，但是在實際教學(xué)過程中也帶來了認知負荷與技術(shù)整合方法的困惑。

1.加重了無關(guān)性認知負荷

由于信息技術(shù)的學(xué)習(xí)冗余性給師生帶來了部分記憶額外的負荷，即無關(guān)性認知負荷。無關(guān)性認知負荷妨礙或加重了學(xué)習(xí)負擔(dān)。[5]微視頻設(shè)計過程中，無關(guān)性認知負荷占據(jù)了組織者與學(xué)習(xí)者比較多的時間，加上數(shù)字化課件設(shè)計與使用的不當，師生占用大量的學(xué)習(xí)時間去處理與課程內(nèi)容無關(guān)的冗余技術(shù)，在應(yīng)用技術(shù)缺乏系統(tǒng)理論指導(dǎo)而使有限教學(xué)時間更加緊張。在微視頻設(shè)計中過量的學(xué)習(xí)內(nèi)容負荷影響了學(xué)習(xí)者構(gòu)建長時記憶，從而影響了學(xué)習(xí)效果。所以如何有效整合技術(shù)來降低無關(guān)性認知負荷是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)認知首要關(guān)心的問題。

2.缺乏系統(tǒng)性知識的建構(gòu)

Scardamalia和Bereiter認為系統(tǒng)性知識建構(gòu)是一個不斷創(chuàng)建與分享個人知識，并不斷修正系統(tǒng)知識的認知過程，是通過創(chuàng)建認知目標、小組協(xié)同討論、協(xié)商以達到綜合的目標，以及創(chuàng)建新的共同的認知產(chǎn)物的過程來得以實現(xiàn)的。[6]翻轉(zhuǎn)課堂通過微視頻的碎片化學(xué)習(xí)在協(xié)同知識建構(gòu)方面目前無法實現(xiàn)以下幾點：（1）無法讓學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)和后期經(jīng)驗總結(jié)緊密聯(lián)系；（2）在關(guān)注碎片化和系統(tǒng)性知識的雙重建構(gòu)中缺乏技術(shù)作為整合紐帶；（3）微視頻過分強調(diào)建構(gòu)任務(wù)的技術(shù)性與情境性，而沒有真正實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化知識系統(tǒng)性等。

3.教學(xué)法與技術(shù)之間的失衡

根據(jù)知識內(nèi)化理論，翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)同知識建構(gòu)需要教師相適宜的教法與學(xué)習(xí)者對應(yīng)的學(xué)法，而優(yōu)化和豐富教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法與技術(shù)的融合路徑是實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)的主要手段。目前如何將技術(shù)納入教師與學(xué)生的知識體系，全面提升教師對翻轉(zhuǎn)課堂的掌控能力成為信息化教育的重要任務(wù)，實現(xiàn)“學(xué)習(xí)是一個協(xié)作知識建構(gòu)的社會與技術(shù)過程”。[7]如何借助網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境來促進教師對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的探究，以求解決并展示教師對技術(shù)與教學(xué)的實踐智慧是目前翻轉(zhuǎn)課堂亟待解決的問題。

四、TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂的支持

TPACK （Technological Pedagogical and Content Knowledge）由美國學(xué)者克勒和米什拉提出關(guān)于建構(gòu)一種整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識思想。TPACK融合了技術(shù)、教學(xué)方法和學(xué)科內(nèi)容三種要素，并提煉出三種要素交集范圍內(nèi)的一種新知識形態(tài)，它表征的是一種用技術(shù)思想來規(guī)范教育信息化應(yīng)用的概念。

1.TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的理論支持

TPACK是基于技術(shù)與教學(xué)融合的需求，是與網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)維度的構(gòu)建相符合的，利用技術(shù)支持根據(jù)不同的教學(xué)需求構(gòu)建個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。TPACK分析了翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)維度的構(gòu)成，闡述了翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)空間具備的特征與功能，通過把翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的各模塊功能特性與TPACK中的各要素進行融合與對接，建立了技術(shù)維度、教學(xué)法維度與學(xué)科內(nèi)容維度相結(jié)合的教學(xué)模式，同時再結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能維度和學(xué)習(xí)自我管理維度，從而建構(gòu)以“個性化、連通性、數(shù)字化”為特點的翻轉(zhuǎn)課堂時空維度。

TPACK吸取了建構(gòu)主義理念利用技術(shù)內(nèi)化學(xué)科知識的一種教學(xué)范式，美國學(xué)者Cox在其開展的TPACK實證研究的基礎(chǔ)上，強調(diào)利用教學(xué)概念圖來細化TPACK的框架，分析了TPACK在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中對學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)策略，闡述了學(xué)科內(nèi)容的具體表征，并要求教師掌握使用新媒體技術(shù)基礎(chǔ)上組織具有部分特定主題的學(xué)習(xí)資源設(shè)計與教學(xué)實踐活動，并通過系統(tǒng)平臺將與特定主題內(nèi)容的表征對應(yīng)起來，從而促進個性化學(xué)習(xí)。Kelly在此基礎(chǔ)上還探討了TPACK對課前學(xué)習(xí)的境脈進行分析與應(yīng)用，進一步強調(diào)TPACK在知識學(xué)習(xí)中主動性與個性化選擇的重要性。[8]

2.TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實踐支持

TPACK實踐性強調(diào)真實的情境設(shè)計、可重復(fù)性的微視頻源建設(shè)與個性化的教學(xué)進程安排，要求教師始終堅持結(jié)合實際問題進行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，開展個性化學(xué)習(xí)探究，從而支持并促進師生積極提升教學(xué)媒體應(yīng)用能力、分析系統(tǒng)知識體系能力，增強個性化學(xué)習(xí)培育能力和組織協(xié)作性學(xué)習(xí)能力。

（1）對翻轉(zhuǎn)課堂進程的設(shè)計支持

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進程設(shè)計的特征與技術(shù)整合具有一致性，TPACK支持的關(guān)鍵在于形成教師對技術(shù)融入教學(xué)進程的創(chuàng)造性設(shè)計思維和主動性建構(gòu)習(xí)慣。教學(xué)進程設(shè)計是一個系統(tǒng)性問題，根據(jù)教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)性原理，教學(xué)進程將各種教學(xué)方法、教學(xué)情境、視頻資源和學(xué)習(xí)案例進行混合式整合，TPACK強調(diào)教師由課程設(shè)計消費者向課程設(shè)計管理者轉(zhuǎn)變，進行多維度、高層次的課堂教學(xué)進程設(shè)計管理。

（2）對翻轉(zhuǎn)課堂實施的技術(shù)支持

TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂實施提供兩個維度的技術(shù)支持，一個是內(nèi)在維度，是教師需要一定的泛在思維，需要具備對技術(shù)、教學(xué)、內(nèi)容三者融合后復(fù)雜關(guān)系的深層次理解和教學(xué)決策能力，技術(shù)作為核心動力幫助教師成為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施的主要支持。另一個是外延維度，TPACK整合教學(xué)法與技術(shù)是課堂教學(xué)的外在推動力。師生必須要掌握一定的外在技術(shù)才能夠有效進行教與學(xué)。技術(shù)是TPACK發(fā)展的外向路徑，無論是從翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)方式上來講，翻轉(zhuǎn)課堂實施都處于技術(shù)的包圍圈里，呈現(xiàn)明顯的技術(shù)性需求。

（3）對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標的生成性支持

生成性是指教學(xué)過程中，讓學(xué)習(xí)者由隱形知識到顯性知識的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程，實現(xiàn)各種教學(xué)思想與學(xué)科知識的融合，TPACK創(chuàng)新了師生對教學(xué)目標的生成性轉(zhuǎn)化，通過教學(xué)法與技術(shù)實踐，使生成性內(nèi)容與知識得以共享與提煉，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的有效開展。所以生成性支持將成為課堂教學(xué)知識內(nèi)化的一個關(guān)鍵特性。

（4）對翻轉(zhuǎn)課堂實踐的系統(tǒng)性支持

TPACK包含了教學(xué)、知識與技術(shù)相互交集成分，是一種復(fù)雜性方式影響教師開展信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)范式。通過TPACK實施實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂個性化學(xué)習(xí)元素的高度體現(xiàn)，提高翻轉(zhuǎn)課堂實踐的系統(tǒng)性應(yīng)用。目前以探究為主的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式變革了以知識本位為主的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，這種模式要求教師獲得技術(shù)、教學(xué)法與知識系統(tǒng)性支持。

五、基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計要素與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合TPACK思想，筆者建構(gòu)了基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該教學(xué)模型按課前學(xué)習(xí)活動和課中學(xué)習(xí)活動兩部分進行，由TCK模式、PCK模式、TPK模式與TPACK綜合應(yīng)用模式組成。通過TPACK開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實現(xiàn)了個性化與協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建與生成，如圖1所示。

圖1 基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

1.TCK模式

翻轉(zhuǎn)課堂中的TCK模式是整合技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用模式。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中對相關(guān)學(xué)科知識整合信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用，強調(diào)了信息技術(shù)與課程、知識教學(xué)的深層次整合。通過分析課程知識語義，建立導(dǎo)航、分類、鏈接與索引等結(jié)構(gòu)體系，對學(xué)科內(nèi)容在學(xué)習(xí)資源情景中實行分類與操作，實現(xiàn)高層次語義結(jié)構(gòu)所定義的學(xué)習(xí)目標，進一步驅(qū)動學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析與知識遷移。[9]

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中課前時間內(nèi)，學(xué)生通過技術(shù)知識（TK）加上對學(xué)科知識（CK）的認識與識別，利用網(wǎng)絡(luò)平臺與微視頻技術(shù)，加強課前練習(xí)，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。通過實踐教學(xué)創(chuàng)設(shè)具有新媒體技術(shù)風(fēng)格與特征，實現(xiàn)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)具有豐富資源的、多樣化表現(xiàn)形式的教學(xué)前期環(huán)境，為進一步拓展課中協(xié)作學(xué)習(xí)積累學(xué)習(xí)容量，從而促進并提升翻轉(zhuǎn)課程的教學(xué)質(zhì)量。

2.PCK模式

翻轉(zhuǎn)課堂中的PCK模式是指學(xué)科教學(xué)知識模式，是指教師通過課前準備，對課程教學(xué)中的教學(xué)目標進行細化與闡述，目標是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的獨立學(xué)習(xí)與實踐創(chuàng)新能力等。通過學(xué)科教學(xué)知識集合掌握多個學(xué)習(xí)語義單位，承載多次個性化學(xué)習(xí)子任務(wù)，完成多次個性化學(xué)習(xí)子過程，最終實現(xiàn)信息技術(shù)書包支持個性化學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)準確性與科學(xué)性。[10]

所以在翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程中，教師通過課前設(shè)計學(xué)習(xí)活動方案，設(shè)計知識微視頻源，通過網(wǎng)絡(luò)交流平臺與上傳學(xué)習(xí)資源活動，注重教學(xué)知識內(nèi)容的主題性和系列性，重點創(chuàng)設(shè)以個性化、綜合性、情景性教學(xué)資源為主。將課程中若干個相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)與項目進行主題式分類與融合，讓學(xué)習(xí)者在課前通過微視頻多次重復(fù)相同的內(nèi)容，方便學(xué)生理解課程知識并能融會貫通，以達到舉一反三、觸類旁通的學(xué)習(xí)效果。

3.TPK模式

翻轉(zhuǎn)課堂中的TPK模式是指整合技術(shù)的教學(xué)法知識模式，是指師生通過信息技術(shù)來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、組織課堂學(xué)習(xí)活動，通過一定的基于技術(shù)下的會話交流與協(xié)作學(xué)習(xí)，讓泛在化學(xué)習(xí)內(nèi)容為主線向個性化學(xué)習(xí)活動為主線的螺旋式活動轉(zhuǎn)化。讓靜態(tài)知識呈現(xiàn)方式的教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為動態(tài)式、數(shù)字化、個性化的活動內(nèi)容。此模式一定程度上改革了傳統(tǒng)教材內(nèi)容的編制規(guī)則，充分利用新媒體技術(shù)實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式。強化學(xué)習(xí)者需求的差異化和遞推性實現(xiàn)教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)各目標，完成教學(xué)內(nèi)容的理解與應(yīng)用，達到有效的信息與知識的意義建構(gòu)。[11]

此模式通過TP與TK相結(jié)合，實現(xiàn)技術(shù)對教學(xué)法與知識的無縫對接與支撐，利用技術(shù)對師生進行了適時與實時的引導(dǎo)，保證了系統(tǒng)化課程教學(xué)內(nèi)容的嚴謹性，又不缺乏必要的個性化。因此在翻轉(zhuǎn)課堂中利用TPK模式適用于啟發(fā)式教學(xué)與探究式教學(xué)等教學(xué)方法。

4.TPACK模式

翻轉(zhuǎn)課堂中的TPACK模式是利用技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識學(xué)習(xí)模式，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)科知識是在技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容的相互作用中產(chǎn)生的，并不是三者的簡單相加，而是強調(diào)技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深入、有意義的整合。達到信息化技術(shù)單體與復(fù)合體的綜合應(yīng)用，突破以個體自我封閉化、孤立化學(xué)習(xí)氛圍，實現(xiàn)體現(xiàn)協(xié)作性與交流性的學(xué)習(xí)團隊，在團隊中體現(xiàn)每個學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)價值取向與風(fēng)格。[12]在協(xié)作與會話層中主要包括實踐交流、協(xié)作與反饋，通過“協(xié)作學(xué)習(xí)”為主線的內(nèi)容組織方式，采用預(yù)先設(shè)計的個性化學(xué)習(xí)技術(shù)，加以深層次的學(xué)習(xí)策略與多元化學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)，真正實現(xiàn)會話學(xué)習(xí)，突破傳統(tǒng)意義上封閉性、割裂性缺陷，這種協(xié)作與會話層，使學(xué)習(xí)者與組織者能有效發(fā)揮主觀能動性，通過恰當?shù)膶W(xué)習(xí)反饋從而提高學(xué)習(xí)績效。

所以利用這種模式實現(xiàn)技術(shù)、教學(xué)法以及學(xué)科內(nèi)容之間是一種動態(tài)關(guān)系，每位學(xué)習(xí)者與教師都能夠?qū)⒓夹g(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容整合的知識靈活地應(yīng)用于各自學(xué)習(xí)知識內(nèi)容中，能夠根據(jù)學(xué)習(xí)實際創(chuàng)設(shè)符合個性化的技術(shù)、教學(xué)法與學(xué)科內(nèi)容的融合方式中，從而達到最優(yōu)化的教學(xué)效果。

六、基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動實現(xiàn)路徑

根據(jù)以上模式的分析，筆者通過兩年來對《信息技術(shù)》課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐，重點探究了翻轉(zhuǎn)課堂模式在教學(xué)中的運行進程與實況，根據(jù)TPACK主要要素、翻轉(zhuǎn)課堂特征及個性化學(xué)習(xí)要求，本研究從基于交互的微視頻源設(shè)計與開發(fā)、基于系統(tǒng)認知的協(xié)作性學(xué)習(xí)探究與基于技術(shù)下的學(xué)習(xí)反思等三個方面作為實現(xiàn)路徑。

1.基于交互的微視頻源設(shè)計與開發(fā)

布魯姆認為學(xué)習(xí)者課堂中學(xué)習(xí)效果有差異的原因主要是由于課前知識結(jié)構(gòu)把握水平參差不齊。而翻轉(zhuǎn)課堂是利用微視頻技術(shù)支撐了每一個學(xué)習(xí)者對課前的學(xué)習(xí)方式自由把握，并提供了多樣化的主題分類，所以設(shè)計交互性強的微視頻可以實現(xiàn)縮減學(xué)習(xí)者之間對課前知識結(jié)構(gòu)掌握的差距，并進一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與動力。

微視頻交互特性是屬于數(shù)字化知識分類與信息化服務(wù)方式的交互行為范疇，根據(jù)不同的需求和學(xué)習(xí)者個體特征，將內(nèi)容、技術(shù)和服務(wù)實施一定的智能化交互。交互性微視頻源包括實驗性、操作類、習(xí)題類與理論類微視頻設(shè)計與開發(fā)，其中交互過程需要動態(tài)性、反饋性與即時性，利用TPACK模式設(shè)計學(xué)習(xí)交互方式與服務(wù)，以支持學(xué)生個性化學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)能力的提升。利用互動設(shè)計分析、內(nèi)容交互分析與交互評價分析理論，通過實施互動式瀏覽、更新、搜索與鏈接等動作，真正實現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)特性的人機界面交互方式、共享性資源加工技術(shù)移動式交互等交互行為，如圖2所示。

圖2 交互性微視頻源

2.基于系統(tǒng)認知的協(xié)作性學(xué)習(xí)探究

系統(tǒng)認知水平是指學(xué)習(xí)者個體對信息與知識源的認識、判斷、評價的能力，認知水平與學(xué)習(xí)實踐經(jīng)驗、原有知識結(jié)構(gòu)、個體思維能力及知識存儲量等因素有關(guān)，是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的主要因素之一。TPACK模式中強調(diào)技術(shù)對系統(tǒng)認知的促進與發(fā)展，所以基于系統(tǒng)認知下開展協(xié)作性學(xué)習(xí)，是個性化學(xué)習(xí)方式的預(yù)處理、主動接受協(xié)作學(xué)習(xí)的探究進程。

在技術(shù)支撐下，通過翻轉(zhuǎn)課堂中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)的基本方式：競爭、辯論、合作、角色扮演與問題解決等過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對系統(tǒng)認知中信號進行有序編碼、合理儲存、量化提取、概念形成和問題解決的信息加工處理過程。所以說基于系統(tǒng)認知下的協(xié)作學(xué)習(xí)主要是幫助學(xué)習(xí)者對所知覺的信息在頭腦中的多次深入加工與處理，這也是系統(tǒng)認知的本質(zhì)所在，如圖3所示。

圖3 基于系統(tǒng)認知下的協(xié)作學(xué)習(xí)

3.基于技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反思構(gòu)建

TPACK模式中強調(diào)技術(shù)與教學(xué)方法的有機整合，所以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反思需要建立一種基于技術(shù)的反思平臺，包括利用網(wǎng)絡(luò)平臺、MOOC平臺、社會性軟件交流平臺等建立一個多維度的教學(xué)反思系統(tǒng)。這種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)反思是在如何改變學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格基礎(chǔ)上提煉的，通過對教學(xué)方式與方法的深入追本溯源，縮短個性化學(xué)習(xí)時間與進程，實現(xiàn)教學(xué)效果的自我完善與提升。所以基于技術(shù)的教學(xué)反思最終就是要改變教學(xué)者與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣與思維認知，通過反思讓學(xué)習(xí)者的認知、理解、學(xué)習(xí)、行動等發(fā)生質(zhì)的變化，從而真正實現(xiàn)個性學(xué)習(xí)成效，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體的教學(xué)目標。

七、結(jié)語

隨著新媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用，如何有效地支持翻轉(zhuǎn)課堂教與學(xué)，促進學(xué)生的個性發(fā)展成為信息化教育的重要任務(wù)。而TPACK的發(fā)展為翻轉(zhuǎn)課堂提供了其教育應(yīng)用理論支撐，TPACK協(xié)調(diào)技術(shù)、學(xué)科知識和教學(xué)法三者的動態(tài)平衡，所以通過TPACK拓展了教師實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用的時空與技術(shù)觀等視角，為實現(xiàn)數(shù)字化學(xué)習(xí)的過程性評價、個性化學(xué)習(xí)發(fā)展提供了可能，對當前教學(xué)模式的變革與創(chuàng)新具有重要意義，也為今后開展基于大數(shù)據(jù)下的個性化學(xué)習(xí)分析研究提供了理論框架。本研究下一階段將以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為基礎(chǔ)，以學(xué)生個性化學(xué)習(xí)目標為理論指導(dǎo)，以TPACK框架為實踐應(yīng)用，探究由泛在化地解釋教學(xué)現(xiàn)象向系統(tǒng)性地為教育者工作者提供智能化闡述教學(xué)本質(zhì)的轉(zhuǎn)變過程。

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