信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式探究*
——基于國內(nèi)外典型模式的對(duì)比

陳 靜，張一春，蘭國帥

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

一、引言

教師專業(yè)發(fā)展是指教師從一個(gè)新教師成長為一個(gè)成熟的老教師，[1]其教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程，[2]這是每個(gè)教師必須經(jīng)歷的成長過程，也是信息時(shí)代教育改革的重要組成部分。要想提高教師專業(yè)化水平，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的模式是必經(jīng)之路，教師專業(yè)發(fā)展模式有利于推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，受到國內(nèi)外研究者的普遍重視。

但在信息化環(huán)境下，其面臨著課程教學(xué)改革、教育信息化改革、知識(shí)的更新等諸多挑戰(zhàn),教育改革對(duì)教師有新的專業(yè)技能要求。[3]傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)滿足不了信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的需求，為此需要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展模式進(jìn)行變革。信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式的研究從熱涌階段，到如今的冷靜反思階段，教師專業(yè)發(fā)展的模式有哪些？信息化環(huán)境下教師教育模式的研究現(xiàn)狀等等，這些問題是當(dāng)今教師教育的困惑，也是本研究的意義所在。

二、國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展典型模式研究透視

信息時(shí)代推動(dòng)著教育改革，也對(duì)教師有著更高的發(fā)展要求，傳統(tǒng)的發(fā)展模式滿足不了當(dāng)下的需求，這引起了國內(nèi)外學(xué)者的深入研究。因研究的起點(diǎn)、方法、過程不同，每個(gè)國家研究現(xiàn)狀也不同，下面筆者將從國外、國內(nèi)兩個(gè)方面，對(duì)信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展典型模式作簡單概述。

1.國外教師專業(yè)發(fā)展的典型模式

國外教育信息化起步早，對(duì)信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式的研究也早于國內(nèi)，自20世紀(jì)90年代美國的A.C.Ornstein和L.S.Behar把教師的專業(yè)發(fā)展模式歸納為5種類型,此后研究者不斷深入進(jìn)行探究。[4]其典型的發(fā)展模式有：單環(huán)模式、單環(huán)循環(huán)模式、多環(huán)模式。

單環(huán)模式，基于“反思教學(xué)觀”提出教師要在行動(dòng)中認(rèn)知，對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思，Clark和Peter（1993年）建立了新的環(huán)狀模型，后來由國際研究組織進(jìn)一步修正，成為單環(huán)模型的代表:教師成長相互聯(lián)系模型（如圖1）。[5]該模型建構(gòu)了外部域、個(gè)人域、實(shí)踐域、結(jié)論域，形成個(gè)人域、實(shí)踐域與結(jié)論域之間的內(nèi)循環(huán)過程，內(nèi)外部相互合作、共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

圖1 教師成長互聯(lián)模型

圖2 自我導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展模式

單環(huán)循環(huán)模式較單環(huán)模式更加注重元素之間的相互聯(lián)系，代表性的模式有Mushayikwa和Lubben提出的自我導(dǎo)向?qū)I(yè)發(fā)展模型（如圖2），[6]此模式包含專業(yè)平臺(tái)、課堂教學(xué)實(shí)踐平臺(tái)、自我效能影響等六個(gè)要素，教師的主動(dòng)性是發(fā)展的關(guān)鍵。

多環(huán)模式，具代表性的有Stephen Seagraves(2005年)提出的三個(gè)六教師專業(yè)能力的發(fā)展模式（如圖3）。[7]其與迪肯大學(xué)在線教師培訓(xùn)計(jì)劃相近，包含潛在價(jià)值、專業(yè)能力、學(xué)術(shù)型教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)策略三個(gè)因素，此模式還可以幫助管理人員和從業(yè)人員有效管理教學(xué)組織。

圖3 三個(gè)六教師專業(yè)能力的發(fā)展模式

2.國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的典型模式

相比國外，國內(nèi)在此方面研究較晚，目前典型的模式有社會(huì)媒體支持的校本研修發(fā)展模式、虛擬社區(qū)團(tuán)隊(duì)支持的發(fā)展模式、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持的發(fā)展模式。

楊琳、吳鵬澤（2013年）提出社會(huì)化媒體支持下的教師專業(yè)發(fā)展模式（如圖4）。[8]該模式的核心要素:一是以社會(huì)化媒體環(huán)境為依托，建構(gòu)各個(gè)學(xué)科教師學(xué)習(xí)共同體，并圍繞學(xué)習(xí)主題開展行動(dòng)學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)。二是吸納“專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）”,將高校教師的專業(yè)發(fā)展與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，提出建構(gòu)以高校為本的教師學(xué)習(xí)共同體。

圖4 社會(huì)媒體支持下的教師專業(yè)發(fā)展模型[9]

陳雅玲、林智（2012年）認(rèn)為教師發(fā)展是與他人相互交流學(xué)習(xí)的過程，團(tuán)隊(duì)協(xié)作起到很大作用。他們提出了教師團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)模型（如圖5）。[10]該模型強(qiáng)調(diào)要同時(shí)協(xié)調(diào)好各個(gè)影響因素，不能顧此失彼，這是教師團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行有效合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)模式之一。

圖5 教師團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)模型[11]

圖6 基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展新模式——SIRT模型[13]

信息技術(shù)為教師教育提供了最有力的學(xué)習(xí)支持，黃偉（2010年）根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的研究成果和教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的大量實(shí)踐，提出基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展模式——SIRT模型（如圖6）。[12]這一模型將人員（Staff）、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)（Internet stage）、資源（Resource）和主題（Theme）整合。人員是結(jié)構(gòu)的核心，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是基礎(chǔ)，資源是保障，主題是模型成功運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵。

三、國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展典型模式的對(duì)比

綜上，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究既有差異點(diǎn)又有相同點(diǎn)：

1.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展模式研究的差異點(diǎn)

一是研究過程不同。雖然近幾年我國在此方面的研究文獻(xiàn)數(shù)量劇增，但整體是支離破碎的，提出的策略與建議都是就事論事、千篇一律，沒有形成系統(tǒng)研究。而國外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展模式研究從單線型模式到多環(huán)模式，是直線、循序漸進(jìn)的研究過程。

二是研究方法不同。國內(nèi)研究者多采用文獻(xiàn)調(diào)研、對(duì)比、專家訪談法等，國外多采用實(shí)證研究法、文獻(xiàn)分析法。相對(duì)國外，國內(nèi)的研究主要是依靠經(jīng)驗(yàn)的理性分析，缺乏量化數(shù)據(jù)支撐，難見此方面研究的專業(yè)學(xué)術(shù)專著，說明有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展模式的研究還處于初級(jí)階段，也說明我國教師專業(yè)發(fā)展模式的研究還有很多困難待攻克。[14]

三是實(shí)踐研究上。相比國外，國內(nèi)目前的發(fā)展模式主要以短期培訓(xùn)為主，忽視教師的個(gè)性化發(fā)展，而且把教師排除在外，看不見教師內(nèi)心真正的專業(yè)需求；其次是過于相信專家，把專家與實(shí)施有效性等同；再次是我國目前的培訓(xùn)模式偏形式化、功利化、主觀化、片面化。

2.教師專業(yè)發(fā)展模式研究的相同點(diǎn)

教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域取得了很大進(jìn)步，在政策上，各國相繼提出了加強(qiáng)教師教育信息化政策；在實(shí)踐方面，有美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，日本的多態(tài)化進(jìn)修等典型案例；在研究上，不再只關(guān)注教師技能培訓(xùn)，還有教師教學(xué)組織效能、合作意識(shí)、情感態(tài)度、終身化理念的習(xí)得。

存在的不足之處在于：一是研究泛而散、雜而亂，研究得不系統(tǒng)、不深入，甚至觀點(diǎn)重復(fù)或矛盾；二是目前提出的理論支撐、實(shí)際操作模式比較單一，沒有結(jié)合教師實(shí)際發(fā)展需求做深層次的研究。三是沒有結(jié)合時(shí)代的發(fā)展特性，只是利用信息化技術(shù)幫助教師獲取技術(shù)，過于注重對(duì)教師純粹技術(shù)獲取，還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹?，[15]忽視教師的個(gè)性化發(fā)展、主創(chuàng)性激發(fā)。

四、教師專業(yè)發(fā)展模式的發(fā)展趨勢(shì)

通過對(duì)各國教師專業(yè)發(fā)展模式的對(duì)比分析，總結(jié)出教師專業(yè)發(fā)展模式的發(fā)展趨勢(shì)：多樣化、個(gè)性化、生涯化、常態(tài)化、信息化，以期給我國教師專業(yè)發(fā)展帶來一些啟示。

1.多樣化

多樣化是指教師的培訓(xùn)方式多樣化，借助信息技術(shù)，在傳統(tǒng)單一培養(yǎng)方式的基礎(chǔ)上，發(fā)展信息時(shí)代多種培養(yǎng)方式。Richter（2011年）將教師專業(yè)發(fā)展途徑分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)兩類。[16]Gerald和Rhonda關(guān)于教師培訓(xùn)的研究發(fā)現(xiàn)計(jì)算機(jī)的培訓(xùn)減少了，對(duì)如何把技術(shù)和策略整合到課程中的培訓(xùn)增加了。[17]由此可以發(fā)現(xiàn)，信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)拓展了傳統(tǒng)培養(yǎng)的單一形式，教師培訓(xùn)方式發(fā)生了很大變化（如圖7）。

圖7 傳統(tǒng)教師培訓(xùn)與信息時(shí)代下教師培訓(xùn)的對(duì)比[18]

2.生涯化

生涯化是指重視教師整個(gè)教學(xué)生涯的專業(yè)發(fā)展。國外學(xué)者Duffy認(rèn)為未來教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)應(yīng)該是向著終身化發(fā)展。[19]Lauren Anderson認(rèn)為如何支持長期的教師專業(yè)發(fā)展是未來要考慮的一個(gè)關(guān)鍵的問題，[20]需要考慮不同層次的教師專業(yè)發(fā)展，摒棄強(qiáng)加式的、灌輸式的培養(yǎng)，激發(fā)教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，培養(yǎng)職業(yè)成就感，這樣的求知過程才是主動(dòng)的、持久的。

3.個(gè)性化

個(gè)性化是指根據(jù)每個(gè)教師的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)環(huán)境、所教學(xué)科等特點(diǎn)因人施教。一方面是指學(xué)科、教師專業(yè)發(fā)展階段的個(gè)性化；另一方面是指教師個(gè)體的個(gè)性化，要以教師教學(xué)特點(diǎn)、成長背景為基礎(chǔ)，有針對(duì)性地提供符合個(gè)人需要的培訓(xùn)。除了要測量以上的信息，還要懂得教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵，教師專業(yè)發(fā)展知能結(jié)構(gòu)和影響教師專業(yè)發(fā)展的因素，[21]Debe同duffy認(rèn)為模式的提出要根據(jù)實(shí)際調(diào)查情況分析，不能只停留在理論文字層面的研究。[22][23]Borko認(rèn)為測量和數(shù)據(jù)觀測是下一個(gè)十年不可或缺的研究工作。[24]

4.常態(tài)化

常態(tài)化是指教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是生態(tài)化、全面化的過程。這里要求結(jié)合教師的教學(xué)環(huán)境、所教學(xué)生的特點(diǎn)、校本資源量來發(fā)展教學(xué)共同體，擴(kuò)大教學(xué)方式，而且要把學(xué)生和學(xué)校管理者拉進(jìn)來，考慮教師成長的整個(gè)環(huán)境因素，以此提出的發(fā)展模式才具有效性和可實(shí)施性；另一方面是教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該盡可能貫徹到每個(gè)角落的每個(gè)教師，Lauren Anderson也認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展要協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)教師發(fā)展、不同國家的教師專業(yè)發(fā)展。[25]

5.信息化

信息化是指把信息技術(shù)與課程、教師專業(yè)發(fā)展深度整合。國外學(xué)者Duffy認(rèn)為未來教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該向著技術(shù)與發(fā)展的整合、多領(lǐng)域融合方向走。[26]祝智庭教授提出信息技術(shù)應(yīng)與課程內(nèi)容整合。[27]Duke、Dede認(rèn)為面對(duì)面的在線教育將是未來教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)方向。[28][29]這些都強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要與信息技術(shù)整合，利用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)給教師教育更多的支持。

五、結(jié)語

盡管在教師專業(yè)發(fā)展模式特性上存在一些共識(shí)，但其他研究仍然是必要的。再復(fù)雜的模式，也不能滿足所有教師專業(yè)發(fā)展的需要，時(shí)代在不停地變化，不可能建構(gòu)一種模式可滿足未來教師專業(yè)發(fā)展的所有需求,這還需要更多的學(xué)者隨著時(shí)代發(fā)展的腳步，不斷地對(duì)其進(jìn)行研究、改善、創(chuàng)新。

[1]張一春.論教育技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展[J].中國電化教育,2003(11):5-9.

[2]葉瀾等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社,2001.

[3]張?zhí)m芳.基于Web2.0的教師自主專業(yè)發(fā)展平臺(tái)研究[D].上海：華東師范大學(xué),2008.

[4]周鈞.美國教師專業(yè)發(fā)展范式的變遷[J].比較教育研究,2010(2):71-72.

[5]Clarke,D.H,Hollingsworth.Elaborating a Model of Teacher Professional Growth[J].Teaching and Teacher Education,2002(18):947-967.

[6]Mushayikwa,E.F,Lubben.Self-directed Professional Development——Hope for Teachers Working in Deprived Environments[J].Teaching and Teacher Education,2009,25(3):375-382.

[7]Stephen Seagraves,Dale Holt&James Farmer.The 6three Model of Academic Professional Capacities Development[J].Australasian Journal of Educational Technology,2005,21(1):118-135.

[8][9]楊琳,吳鵬澤.社會(huì)化媒體支持下的教師專業(yè)發(fā)展模式研究[J].黑龍江高教研究,2013,31(8):78-83.

[10][11]陳雅玲.林智.教師團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)的模型分析[J].教育教學(xué)論壇,2012(1):228-229.

[12][13]黃偉.基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展模式探究——以浙江省為例[J].教育發(fā)展研究,2010(22):64-69.

[14]Heather C.Hill1,Mary.Besiege,Robin Jacob.Professional Development Research:Consensus,Crossroads,and Challenges[J].Educational Researcher,2013(11):476-487.

[15]Tara Concannon Gibney,Mary Jean McCarthy.Professional Development Program The Explicit Teaching of Reading Comprehension in Science Class:A Pilot[J].Improving Schools,2012(5):73-88.

[16]Richter,D.et al.Professional Development Across The Teaching Career：Teacher’s Uptake of Formal and Informal Learning Opportunities[J].Teaching and Teacher Education,2011(27):116-126.

[17]Gerald.Knezek Christensen.Impact of New Information Technologies on Teachers and Students[J].Education and Information Technologies,2002(4):369-376.

[18]黎加厚.信息時(shí)代的教師專業(yè)發(fā)展[DB/OL].http://lyjy.lyedu.com.cn/xxlrl.asp?1D=8215，2007-9-9.

[19][28]Duffy,G.(2004).Teachers Who Improve Reading Achievement:What Research Says About What They Do And How to Develop It.?In D.S.Strickland&M.L.Kamil(Eds.),Improving Reading Achievement Through Professional Development[M].Boston,MA:Christopher-Gordon Publishers.

[20][29]Lauren Anderson,Brad Olsen.Investigating Early Career Urban Teachers'Perspectives on and Experiences in Professional Development[J].Journal of Teacher Education,2006(8):359-377.

[21]顧小清.面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學(xué),2004.

[22]賈晶晶.教師專業(yè)發(fā)展的校際研修模式探究[D].上海：華東師范大學(xué),2010.

[23]Duke,N.K,Pearson,P.D.Effective Practices for Developing Reading Comprehension In A.E.Farstrup S.J.Samuels(Eds.),What Research has to Say about Reading Instruction[C].Newark,International Reading Association,2002:40–65.

[24]Laura M.Desimone,Improving Impact Studies of Teachers'Professional Development:Toward Better Conceptualizations and Measures [J].Educational Researcher,2009(3):181-199.

[25]Borko,H.Stecher,B.M.&Mc Clam,S.et al.Artifact Packages for Characterizing Classroom Practice:A Pilot Study[M].Educational Assessment,2005(10):73–104.

[26]祝智庭,李寧.英特爾未來教育：面向信息化教育的教師培訓(xùn)模式[J].全球教育展望,2001(11):17-21.

[27]Dede,C.Ketelhut,D.&Closkey,E.M.A Research Agenda for Online Teacher Professional Development[J].Journal of Teacher Education,2009(60):8–19.